Способность к идентификации является личностным новообразованием

В.С Мухина описывает два механизма, выделенные Л. С. Выготским, с помощью которых происходит развитие личности: механизм идентификации и обособления.

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности является идентификация (от позднелат. identificftio -отождествление). В психологии идентификация представлена как процесс эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом.

2) специально отработанные - предстающие в общении с детьми как техника воздействия с воспитательными целями.

Происхождение механизма идентификации. Элементарную идентификацию - уподобление - можно найти в любом сообществе стадных (стайных) животных. Например, детеныши имитируют действия, формы поведения взрослых особей. Таким образом, налицо определенные биологические предпосылки процесса идентификации у человека.

В онтогенезе новорожденного ребенка современного человека механизм идентификации начинает проявляться уже на самых ранних этапах жизни. Например, ребенок в первые недели уже способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют. При этом мать пристально всматривается в лицо своего дитя, стараясь угадать возможности ребенка, идентифицируясь с ним, а затем предлагает ему повторить возможные выразительные движения, эмоционально поощряя его. В свою очередь, та элементарная знаковая система, которой овладевает ребенок, стимулирует определенные реакции у матери. Очень часто мать начинает пользоваться детской мимикой и жестами для общения с ребенком. Здесь мы наблюдаем отношения развивающейся взаимной идентификации, которая обеспечивает формирование у ребенка чувства доверия сначала к матери, а позднее и к человеку вообще.

В детстве приписывание своих чувств и мотивов другому человеку или предмету проявляется очень ярко. Из непосредственных наблюдений детей в специально созданных ситуациях видно, сколь велика готовность ребенка переносить свой эмоциональный опыт на другого человека или неодушевленный предмет. Поэтому ребенок легко идентифицируется с куклой или с другой любимой игрушкой: кукле он приписывает то или иное состояние, которое известно самому малышу (экстрариоризационная идентификация), затем ребенок интериоризируется с этим состоянием куклы и действует в игре от имени куклы и от своего имени. Не только сюжет, но и переживания идентификационных состояний захватывают ребенка и придают игре особую значимость.

Развитие способности к идентификации дает ребенку возможность различать и распознавать эмоции и чувства другого, а позднее соотносить их с эталонным нормативным поведением. С одной стороны, идентификация обеспечивает присвоение многообразных психических действий, формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств. С другой стороны, идентификация может привести к растворению индивида в другом человеке, выхолащиванию индивидуального.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление – это стремление отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение.

Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознательного обособления можно наблюдать в любом сообществе стадных (стайных) животных: каждый стремится занять более высокое иерархическое место, каждый устремлен к пище и биологическому комфорту для себя. Таким образом, в животном мире мы находим некоторые биологические предпосылки к обособлению человека.

Обособление - прежде всего механизм установления с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притязания на признание.

Идентификация и обособление - это два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. В обыденной человеческой жизни идентификация и обособление постоянно регулируют действия, поступки, потребности и состояния человека. Этим объясняется то, что индивид может развиваться в трех направлениях:

1) постоянная гиперболизированная, ярко выраженная готовность к идентификации с другими индивидами;

2) постоянная гиперболизированная, ярко выраженная готовность к обособлению от других индивидов;

3) гармоническое взаимодействие в соответствии с внутренними потребностями личности и социальной необходимостью.

Говоря о механизмах развития, необходимо подчеркнуть, что их роль в становлении психики разных людей не одинакова, она меняется в течение жизни человека, однако в той или иной мере каждый из них присутствует, выполняя свои функции.

В ранние годы жизни на первый план выходит механизм идентификации с окружающими. В зрелом и, особенно, в пожилом возрасте большее значение приобретает механизм обособления. Снижение роли идентификации приводит к тому, что новые знания формируются с большим трудом, их трудно наполнить эмоциональными переживаниями, чтобы сформировались новые мотивы. Поэтому у пожилых людей с трудом формируются новые ролевые отношения, они плохо привыкают к новым ценностям и новым представлениям о себе и других.

Возрастная психология как наука, анализирующая условия развития человека на разных этапах онтогенеза, требует выявления связи культурных условий и индивидуальных достижений в развитии. В.С. Мухина выделяет следующие условия развития человека на разных этапах онтогенеза.

1. Предметный мир

Мир вещей определяет мир потребностей, чувств, образа мышления и образа жизни человека. В него входят предметы природы, рукотворные предметы и система отношений к предмету.

2. Образно-знаковые системы

Знаком считается любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами этого материального образования. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые.

С помощью языка человек познает окружающий мир: он выступает орудием психической деятельности и средством культурного развития, формирует глубинные установки, изменяет психические функции человека, развивает его рефлексивные способности, объективирует самосознание человека.

Неязыковые системы (символы, копии, жесты, эталоны и др.) служат, как и языковые, средством психологического воздействия на поведение – чужое и свое - и средством внутренней деятельности.

Всегда была для человека условием и источником жизни и жизнедеятельности: давала пищу, материал для жилища, служила источником познания. Когда человек впервые обособился от природы, это был прогресс: выделение из мира природы дало возможность перейти от приспособления к ней к ее преобразованию. Однако в настоящее время процесс обособления зашел слишком далеко и превратился в отчуждение и эксплуатацию. Тем не менее, для гармоничного развития необходим не только процесс обособления от природы, но и идентификация с ней.

4. Социальное пространство

В современной отечественной психологии принято выделять два понятия, описывающие соотношение наследственности и среды в развитии, как основных условий развития индивида.

Предпосылки развития – это природные свойства организма человека, без которых человек не может стать человеком. К ним относятся:

1. Человеческий мозг. Доказательством служат попытки отечественного зоопсихолога Н.Н. Ладыгина-Котс и американской семьи Келлог вырастить из шимпанзе человека, которые, разумеется, не удались.

2. Развитие мозга в сензитивные периоды. Доказательством служит случай с девочками, которых вырастили волки. Несмотря на воспитание старшей (ей было 8 лет, когда их нашли) людьми, человеком в полном смысле этого слова она не стала.

3. Специфическое строение речевого аппарата и слухового анализатора, благодаря чему человек может различать речь, а не просто интонацию и тон, как это делают животные.

Источник и движущая сила развития, которые обнаруживаются лишь в человеческом обществе. Общественный опыт - источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Движущей силой развития выступает противоречие между потребностями и умениями человека.

Некоторые исследователи предлагают не просто определить значение наследственности и среды в развитии, но и установить, в каком соотношении находятся эти условия в различных ситуациях.

Представления о возрасте, как в зарубежной, так и в отечественной психологии можно классифицировать по нескольким основаниям. Во-первых, теории различаются по выделяемому ими основанию для периодизации:

Ряд теорий рассматривают развитие в целостности и неделимости, не выделяя периодов, так как считают личность целостным образование. Данные теории предлагают рассматривать динамику, но связывать ее с определенным возрастом (К. Хорни, Г. Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк и др.);

Другие теории считают онтогенез сменой периодов, но каждый автор предлагает свое основание для построения периодизации развития (например, для З. Фрейда - это движение психосексуальной энергии, для Д.Б. Эльконина – смена ведущих видов деятельности и др.).

Во-вторых, в различных теориях возраст может быть однопорядковым (например, теории Л.С. Выготского, Э. Эриксона и др.) и разнопорядковым (например, Д.Б. Эльконин, который выделяет эпохи и периоды, или Ж. Пиаже, который выделяет периоды, подпериоды и стадии и др.).

В отечественной психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) принято рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуация развития, это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) ведущий вид деятельности - вид деятельности человека, в рамках которого в данном возрасте происходят главные положительные изменения в психике и поведении;

3) основные новообразования возраста - психические свойства и явления, которые возникают в данном возрасте как результат ведущей деятельности и ведут к переходу на новый этап;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Структура возрастного кризиса включает следующие фазы:

1. Предкритическая фаза (фаза влечения). Человек выходит во временную перспективу, открывает новою идеальную форму и осознает несовершенство, неполноценность реальной формы. Например, подросток видит, что взрослые самостоятельны и независимы, а он находится под контролем.

2. Собственно критическая фаза.

· Идеализированные и наивные попытки реализовать идеальную форму в реальной жизненной ситуации. Например, подросток копирует внешние проявления самостоятельности взрослого (курение, позднее возвращение домой и др.), или ребенок, желающий идти в школу, копирует внешние атрибуты школьника (портфель, пенал и др.).

· Этап конфликта. Человек раскрывает невозможность прямого воплощения идеальной формы в реальной жизни. Препятствия этому могут быть связаны с внешними табу и собственными неумениями. Например, подросток запрещает входить в свою комнату, или у ребенка 3 лет не получается выполнить те действия, которые он хочет сделать сам.

· Рефлексия собственных способностей и возникновение новообразования кризиса. Возникает отношение к реальным и идеальным (желаемым) возможностям. Например, дифференцируется Я-реальное и Я-идеальное.

3. Посткритическая фаза. Создается новая социальная ситуация развития, возникает новая ведущая деятельность.

Способность к идентификации является личностным новообразованием

Личностная готовность ребенка к школе. Постановка проблемы

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной анализу школьной зрелости, чаще всего называются следующие элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан ряд психодиагностических методик, позволяющих определить степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л. А., Витцлак Г., Гуткина Н. И., Кравцова Е. Е. и др.). Например, в методиках, разработанных Венгером Л. А.(2), Гуткиной Н. И.(3), акцент сделан на таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта, мелкой моторики, а личностная готовность сведена, в основном, к мотивационной. Как нам видится, это, скорее всего, связано с тем, что степень интеллектуального развития, зрительно-моторную координацию легче подвергнуть исследованию с помощью психологической методики, определить меру ее сформированности.

Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной деятельности и общения со сверстниками незначительный. Разработка и испытание конкретных психодиагностических методик, позволяющих исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий — следующий этап работы. В этой статье будет проведен теоретический анализ данного компонента школьной зрелости. Чтобы раскрыть содержание личностной готовности, необходимо обратиться к самому понятию личность, основным личностным новообразованиям дошкольного возраста.

Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По-видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято большинством психологов разных школ и направлений. Такое положение с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение, необходимое для содержательного наполнения понятия личностной готовности. Ограниченность такого определения может вызвать ряд возражений, но в рамках решения конкретных задач — это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей работе мы придерживаемся следующего понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками, в процессе социализации и воспитания.

Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли, учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа-Я — Я-реального и Я-идеального. У старшего дошкольника появляется способность к адекватной самооценке, в основе которой лежит оценка действий ребенка взрослым. Можно предположить, что при отсутствии различения вышеназванных планов образа-Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов своих действий. В качестве дополнения к мотивационному компоненту личностной готовности, пожалуй, можно добавить еще следующий — уровень развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа-Я.

Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность. Отсутствие анализа социально-психологической составляющей школьной зрелости, вероятно, связано с позицией, которую занимают социальные и возрастные психологи. Исследовательские интересы первых распространяются, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего социального окружения, нахождении своего места в социуме, механизмам построения ребенком социального образа-Я.

В структуре социально-психологического компонента личностной готовности можно выделить следующие подструктуры:

Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии. Следовательно, таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике.

Под языковой компетентностью следует понимать такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко — компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

· знание (наличие некоторого объема информации),

· отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),

· выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос — можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? — Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой — у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют некоторый уровень развития, определение которого и может быть целью специального исследования.

Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте один или даже два иностранных языка, позволяют выдвинуть предположение, что у этих детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку. Известно, что механизмы, лежащие в основе овладения иностранным языком, у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение социокультурного контекста, своя культура и свое социальное окружение воспринимаются уже не так изолированно. У ребенка (как и у взрослого) появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий.

Хотелось бы высказать те сомнения, которые не позволяют сейчас с полной определенностью говорить о повышении компетентности у дошкольников, изучающих иностранный язык. У взрослого человека, когда он приступает к изучению иностранного языка или пытается восстановить свои школьные знания, уже существует сложившееся мировоззрение и социальная картина мира. Новые знания расширяют его коммуникативную, социальную и речевую компетентности. Но не только и не столько наличие некой суммы знаний способствует росту компетентности, сколько работа с той информацией, которую проделывает взрослый человек. Возможность осуществления такой работы обусловлена способностью взрослого человека к рефлексии.

У ребенка же в возрасте 6-7 лет только лишь возникает первый абрис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей степени зависит от ее эмоциональной насыщенности, привлекательности для ребенка. Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи резкой противоречивости. Хотя, как показывает анализ детского воображения, возможны даже самые противоречивые сочетания образов в детском сознании. Все вышесказанное позволяет сформулировать гипотезу таким образом: у ребенка-дошкольника в процессе изучения иностранного языка происходит повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры — знание, т. е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике (третья структура).

Но вернемся к проблеме становления личности ребенка в дошкольном детстве. Одним из главных новообразований этого возраста следует назвать соподчинение мотивов. По образному выражению Леонтьева А. Н., в конце дошкольного детства у ребенка завязываются первые “узлы” личности в процессе межличностных отношений, что связано с возникновением иерархии мотивов. Чрезмерный акцент на данном новообразовании привел к тому, что в исследованиях отечественных психологов, занимающихся проблемами готовности ребенка к школе, личностная готовность была сведена к мотивационной. Остальным личностным новообразованиям, таким как развитие самосознания и способности к самооценке, готовность и способность к сотрудничеству, осознание своего социального “Я”, возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения и др., не уделялось должного внимания.

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка — учением. Процесс появления внутренней позиции школьника можно рассматривать как создание необходимой предпосылки для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т. е. отнесение ребенком себя к определенной группе — группе школьников. Формирование — есть процесс, в данном случае идентификации, а его результатом будет идентичность — личностная или социальная. Наиболее важным шагом в процессе обретения ребенком социальной идентичности является начало учебы в школе, непосредственное включение его в тот социальный контекст, о котором у него существует некоторый образ, сложившийся в результате рассказов взрослых о школе и учебе. У ребенка появляется возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.

Вероятно, использование понятия идентичности относительно ребенка 6-7 лет может показаться, на первый взгляд, не совсем корректным, хотя о первых шагах в этом направлении, о процессе идентификации, пожалуй, можно говорить. В современной социальной психологии выделяют два вида идентичности — личностную и социальную (1, с.153). Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того уровня развития, чтобы ребенок мог в полной мере определить свои характерные черты — физические, интеллектуальные, нравственные, а именно это подразумевается под личностной идентичностью. На сегодняшний момент в отечественной психологии не существует специальных исследований, хотя, как это можно предположить, было бы полезно и интересно определить ту основу, с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный институт, на время пребывания в котором приходится важный этап становления личности ребенка — подростковый возраст и кризис соответствующего возрастного периода.

О социальной идентичности, понимаемой “в терминах отнесения себя к определенной социальной группе” (1, с.153), следует сказать, что внутренняя позиция школьника, т. е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее, — отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу.

Безусловно, в рамках одной статьи трудно охватить все аспекты данной проблемы. Все вышесказанное побуждает к дальнейшему исследованию личностного компонента готовности ребенка к школе, конкретизации содержания ее структурных элементов.

1. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 239 с.

2. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994. — 192 с.

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комплекс-Центр, 1993. — 176 с.

4. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский цент Консорциума “Социальное здоровье России”, 1995

Бохан Т. Г., Алексеева Л. Ф., Шабаловская М. В., Морева С. А. (Томск)


Бохан Татьяна Геннадьевна

– доктор психологических наук, профессор кафедры генетической и клинической психологии Томского государственного университета.


Алексеева Людмила Фоминична

– доктор психологических наук, зав. кафедрой общей и дифференциальной психологии Сибирского государственного медицинского университета (Томск).


Шабаловская Марина Владимировна

– кандидат психологических наук, ассистент кафедры общей и дифференциальной психологии Сибирского государственного медицинского университета (Томск).


Морева Светлана Александровна

– старший преподаватель кафедры клинической психологии и психотерапии Сибирского государственного медицинского университета (Томск).

Аннотация. В статье представлено содержание факторной структуры идентичности у студентов–медиков. Определено, что для первокурсников более значимыми являются смыслы, связанные с их настоящим (отдых, досуг, увлечения, активность). Для студентов третьего курса пространство самоидентичности определяется смыслами выделения своих индивидуальных характеристик, оценки себя как субъекта социальных отношений. Значимость настоящего времени студентов выпускного курса определяется доминированием ценностей адаптации (стремление к физической и экономической безопасности).

Ключевые слова: структура идентичности, профессионально–личностное становление, самодетерминация, психологическая готовность, студенты медицинских специальностей.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Исследование выполнено при поддержке РГНФ проект № 12–16–70000а/Т

Материалы и методы

Временная характеристика идентичности студентов свидетельствует, что многие респонденты всех курсов устремлены в будущее, они имеют цели и планы на будущее, многие из них связаны с выбранной профессией, т. е. экзистенциальная и целевая функция идентичности у многих определяется задачей профессионального становления. Количество таких респондентов несколько снижается к 6 курсу, что может указывать на переживание тревоги и напряжения в отношении будущего у выпускников. Большинство студентов всех курсов активны в настоящем. Содержание идентичности большинства студентов выпускного курса представлено актуальностью их настоящего и будущего. У незначительной группы студентов первого и третьего курса содержание идентичности связано с прошлым. При этом анализ формы характеристик идентичности у представителей 1 курса свидетельствует о переживании неудовлетворенности, ограничений, трудностей социально–психологической адаптации в настоящем.

Отмечается высокая значимость идентификации индивидуальных характеристик в содержании идентичности у всех студентов, особенно данная значимость выражена у студентов 1 курса, что может свидетельствовать о переживании кризиса идентичности. У студентов 6 курса выявлена тенденция снижения встречаемости индивидуальных характеристик и увеличения количества встречаемости социальных ролей, что может указывать на разрешение кризиса идентичности и выход на новый качественный уровень личностного развития, связанный со становлением профессиональной идентичности, в основе которой ориентация на социальную (профессиональную) группу.

Выявленные особенности содержания компонентов идентичности у студентов первого, третьего и шестого курса требуют постановки и решения задачи выявления структуры идентичности, как значимых взаимосвязей компонентов идентичности, указывающих на психологическую готовность к профессионально–личностному становлению. С этой целью текстовые данные были кодированы в цифровые показатели, к которым был применен факторный анализ с использованием метода главных компонент и последующим варимакс–вращением.

Примечание: * — уровень значимости p Предыдущая запись Как сшить платок на голову после химиотерапии


Идентификация в психологии — механизм восприятия чувств, эмоций, мнений, убеждений, знаний, мировоззрений от авторитетов, кумиров. Наиболее активно она проявляется в детстве. С этапами становления личности он замедляется. Понятие имеет множество трактовок, обозначений, особенностей, которые были отмечены за время изучения данного термина, его развития.

Понятие и суть

Идентификация — отождествление одного человека с другим или несколькими особями из одной социальной группы. Один индивид уподобляется другому, перенимает некоторые его привычки, особенности поведения, мировоззрение, убеждения.

История открытия и изучения

  1. Защитная реакция при страхе перед наказанием за агрессивные или сексуальные влечения.
  2. Бессознательная идентичность одного субъекта с другим, мотив которой отражается в страхе потерять любовь.

В психоанализе идентификация имеет эмоциональный характер. Она является единственным механизмом, с помощью которого формируется личность. На бессознательном уровне воспроизводится родительский прототип.


С точки зрения бихевиористов идентификация связана с понятием:

  • теории ролей;
  • формирования, подкрепления вторичных потребностей;
  • когнитивизма.

Идентификация проявляется на сознательном и бессознательном уровне.

Механизм развития

Идентификация — единственный механизм формирования личности. Его называют способом отождествления объектов. С его помощью человек присваивает разные мотивы, отношения, чувства, присущие другим. Объектом для подражания могут быть только кумиры.

С помощью данного механизма один индивид перевоплощается в другого. При взрослении развивается ответвление от этого механизма. Происходит личностная идентификация.

Структура и функции

  1. Возникновение эмоциональной связи с объектом, который вызывает симпатию, уважение. Происходит примерка его ощущений.
  2. Восприятие человека как самого себя. Происходит перенос личного Я в чужое. Происходит запоминание манеры общения, особенностей поведения, принятие духовных ценностей, убеждений, интересов, жизненных ориентиров.
  3. Постановка собственного Я на место другого человека. Происходит проективная идентификация, при которой другому индивиду придаются личные черты характера, чувства, желания.


  1. Защита. Человек составляет представление о ком-то другом, как о самом себе. Например, отец всегда хотел стать музыкантом, но работает на заводе. Личный жизненный опыт он совместит со знаниями, чтобы поставить сына на тот жизненный путь, который хотел пройти сам.
  2. Адаптация. Чтобы стать похожим на другого, индивид перенимает его черты. У человека может появиться желание заимствовать разные черты у группы людей. Данная функция работает с рождения. Постепенно личность впитывает разные черты характера, убеждения, взгляды и ценности, обрабатывает их, выделят личные качества, находит свое место в обществе.

Среди всех видов идентификации можно выделить первичную и вторичную. Первая относится к взаимодействиям ребенка с матерью, с родителем того же пола, что и он сам. Второй подразумевает связь ребенка с окружающими, который находятся рядом с ним. Существуют и другие виды идентификации.

Проявляется у взрослых при проведении совещаний, знакомстве с новыми людьми и детей во время игр со сверстниками. Индивид хочет временно стать похожим на человека, который важен для него в конкретной ситуации.


Устойчивый тип идентификации. Индивид придерживается ценностей, взглядов, убеждений определенной группы людей. Он продолжает их придерживаться и находясь далеко от группы. Иногда групповая идентичность проявляется ситуативно, поверхностно. Индивид не желает принимать интересы, убеждения группы, считает свои собственные суждения преобладающими. При выходе за границы группы, его поведение резко изменяется.

Отождествление человека с культурой общества. Для индивида важно найти баланс между своим внутренним и внешним миром. Человек должен осознать собственный потенциал в рамках окружающего мира, действующих законах общества. Он должен принять ценности, нормы окружающего мира.

Восприятие индивида себя как важного элемента общества. Он думает, что является неким социальным агентом, ощущает собственную принадлежность к какой-либо социальной группе, чувствует свою важность там, может говорить от лица участников сообщества.

Отождествление индивида самому себе. Он старается сохранить личную уникальность, чтобы выделяться из толпы. Идентификация характеризуется единством взглядом, интересов, убеждений, целей и т. д. Человек может принадлежать к любой социальной группе, но набор личных качеств остается неизменным.


Формируется во время работы в коллективе. При совместном выполнении обязанностей проблемы, переживания, эмоции одного человека передаются его коллегам. Постепенно они становятся общим мотивом. Данный тип идентификации проявляется в сочувствии, соучастии. Участники одного коллектива стремятся разделить неудачи и успехи других членов рабочей группы.

Проявляется в раннем возрасте. Ребенок начинает осознавать, что он относится к определенному полу. Пик проявления интереса к собственному телу наблюдается в возрасте 2–3 лет.

Осознание гендерной принадлежности. Часто случаются ситуации, когда гендер не совпадает с полом. С помощью такой идентичности индивид может ответить себе, кем он себя ощущает — мужчиной или женщиной.

Стадии

Этапы отождествления со стороны криминалистики:

  1. Подготовка. Эксперты должны изучить имеющиеся данные о конкретном человеке, оценить информацию, отсеять бесполезные, лживые сведения. Если информации достаточно, составляется план проведения исследований, подготавливаются технические средства.
  2. Аналитика. Специалист начинает изучение свойств, признаков объектов и субъектов, которые замешаны в деле.
  3. Эксперимент. Он нужен, чтобы получить образцы изучаемых субъектов.
  4. Сравнение. Этап отождествления объектов.


Последняя стадия — обобщение полученной информации, ее анализ, составление выводов, фиксация результатов. Итоги экспертизы фиксируются в специальных актах.

Методы

Чтобы определить соответствие личности по определенным признакам (частным, общим), криминалисты применяют разные методики, которые можно разделить на динамические и статические. Последние объединяют физиологические и биологические особенности определенного человека:

  • рисунок радужки, сетчатки;
  • пропорции лица, его черты, форма;
  • отпечатки пальцев, ладони;
  • личная подпись, почерк;
  • пропорции тела;
  • размеры ног, рук.

Эффективный метод идентификации личности — дактилоскопия. Следующая после нее — сравнение по признакам внешности:

  • характеристикам плеч;
  • особенностям конечностей, спины и морщин;
  • форме ушной раковины;
  • специфики груди;
  • росту;
  • количеству зубов;
  • общему типу телосложения.

Динамические методики включают изучение проявлений личности, связанных с поведением:

  • мимики, речи;
  • осанки, голоса;
  • походки, позы;
  • жестов.

Для быстрого получения результата методики комбинируются.

Механизм идентификации свойствен незрелой личности. Запускается он с раннего детства. С его помощью ребенок осознает свой пол, выбирает гендер, задает первых кумиров, у которых будет перенимать основные черты характера. С возрастом формируется личное Я и процесс идентификации останавливается.

Читайте также: