Ведущие деятельности новообразования лисина

Социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста -- ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития ребенка. И этот эмоционально-положительный фон необходимо постоянно поддерживать, для чего человечество изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и укачивание. Первая потребность, которая формируется у ребенка - это потребность в другом человеке. Только развиваясь рядом со взрослым человеком, ребенок сам может стать человеком. На развитие этой потребности надо обратить особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый. Первые признаки общения были описаны М.И. Лисиной. Это внимание, интерес к другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе внимание. Психологи говорят: "Младенец беспомощен, если он один, но пара "мать и дитя" не только не беспомощны, но поражают своей жизнестойкостью". С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие-ребенка.

Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения.(действия с предметом)

Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.

Общение, по М. И. Лисиной, – это коммуникативная деятельность со своей структурой: 1) общение – взаимонаправленная коммуникация, где каждый участник выступает как субъект; 2) побуждающий мотив – конкретные свойства человека (личностные, деловые качества); 3) смысл общения – удовлетворить потребность в познании других людей и самих себя через оценку других и себя. Достаточно широки и значимы для ребенка все процессы взаимодействия со взрослыми. Общение же чаще всего выступает здесь только его частью, поскольку, помимо общения, у ребенка есть и другие потребности. Каждый день ребенок делает для себя новые открытия, ему необходимы свежие яркие впечатления, активная деятельность. Дети нуждаются в том, чтобы их стремления были поняты и признаны, в ощущении поддержки со стороны взрослого. Развитие процесса общения тесно связано со всеми этими потребностями детей, на основе которых можно выделить несколько категорий, обусловленных мотивами общения таких как: 1) познавательная категория, которая возникает тогда, когда ребенок получает новые яркие впечатления; 2) деловая категория, которая возникает в процессе активной деятельности ребенка; 3) личностная категория, возникающая в процессе непосредственного общения ребенка со взрослыми. Развитие общения со взрослыми М. И. Лисина представила как смену нескольких форм общения. Учитывались время возникновения, содержание потребности, которая удовлетворяется, мотивы и средства общения. Взрослый человек является главным двигателем в развитии общения ребенка. Благодаря его присутствию, вниманию, заботе процесс общения зарождается и проходит все этапы своего развития. В первые месяцы жизни ребенок начинает реагировать на взрослого: ищет его глазами, улыбается в ответ на его улыбку. В четыре-шесть месяцев у ребенка появляется комплекс оживления. Теперь он может достаточно долго и пристально смотреть на взрослого, улыбаться, проявляя положительные эмоции. Развиваются его двигательные способности, появляется вокализация. Комплекс оживления, по мнению М. И. Лисиной, играет важную роль в формировании взаимодействия ребенка со взрослыми. Появление ситуационно-личностного общения является важным этапом формирования личности ребенка. Ребенок начинает ощущать себя на эмоциональном уровне. Он проявляет позитивные эмоции, у него появляется желание привлечь внимание взрослого, стремление к общей деятельности с ним. Далее появляется ситуативно-деловое общение. Теперь ребенку мало одного внимания со стороны взрослого, ему необходимо совершать с ним совместную деятельность, в результате чего появляется манипулятивная деятельность.

Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 1503 ;

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизации Эрика Эриксона, Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Периодизация Л.С. Выготского

Основные понятия теории Выготского. Для Льва Семеновича

Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Источником развития, по

Выготскому, является социальная среда. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет возникновение возрастных новообразований.

возрастной стадии к следующей.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода.

К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место

занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Законы детского развития. Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1-й закон. Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2-й закон. Второй закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно.

Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные.

В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.

Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко.

Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет —пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Даниил Борисович Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии.

Виды ведущей деятельности. Эльконин рассматривает ребенка как личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и чело- веческих отношений. Эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка.

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются способы действий с предметами: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.

Механизм возрастного развития. В деятельности первого типа развивается мо-тивационно-потребностная сфера ребенка, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. В младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Согласно Эльконину, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Гра- ницами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация детского развития. Периодизация Д.Б. Эльконина — наиболее распространенная в отечественной психологии. Согласно периодизации Эльконина, процесс детского развития в целом можно разделить на этапы (более крупные временные образования), включающие в себя периоды детского развития.

Этапы детского развития. Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной классификации делится на следующие три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет); младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы); средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

Периоды детского развития. Весь процесс детского развития в целом можно разделить на семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати- четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности, требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

В основе периодизации А.Н.Леонтьевалежит собственно тип ведущей деятельности. Периодизация А.Н.Леонтьева, построена на основе чередования ведущих видов деятельности.

В основе онтогенетической теории развития — психологическая теория деятельности.

Структура возраста (возрастное новообразование, социальная ситуация развития, центральные и побочные линии развития, ведущей функции) проецируется на структуру деятельности.

Движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями.

Понятие ведущей деятельности и разные виды деятельности рассматриваются на линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными — все остальные виды деятельности.

В качестве основных видов деятельности, последовательно развертывающихся в онтогенезе, выступают:

— игра (ранний дошкольный возраст),

— учение (школьный возраст),ти с

— труд (взрослые возраста).

Периодизация Эриксона[3]

Игровой возраст (5-7 лет)

Зрелый возраст (старость)

Периодов

Период новорождённости (неонатальный период) — первые 4 недели

Грудной период — 1 месяц- 1 год

Раннее детство — 1-3 года

Первое детство — 4-7 лет

мальчики 8-12 лет

девочки 8-11 лет

девушки 12-15 лет

девушки 16-21 лет

Зрелый возраст (1 период)

мужчины 24-35 лет

женщины 22-35 лет

Зрелый возраст (2 период)

мужчины 36-60 лет

женщины 36-55 лет

мужчины 61-74 года

женщины 56-74 года

Старческий возраст — 75-90 лет

Долгожители — 90 лет и более

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ 1

Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общест­венно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие уча­ствующих в этом процессе людей, направленное на со­гласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать ин­терпретацию его как деятельности. Применив общую концепцию деятельности, развитую А.Н.Леонтьевым (1976), для анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения явля­ется другой человек, партнер по совместной деятельно­сти. Конкретным предметом деятельности общения слу­жат каждый раз те качества и свойства партнера, ко­торые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимо­действии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение на­правлено на удовлетворение особой потребности чело­века. Мы полагаем, что у человека существует самостоя­тельная потребность в общении, т.е. не сводимая к дру­гим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасно­сти), . потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констати­ровать оформление потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н.Леонтьева, то, ради чего предпринима­ется деятельность. Это означает, что мотивом деятель­ности общения является партнер по общению. Следова­тельно, для ребенка мотивом деятельности общения слу­жит взрослый. Человек как мотив общения — объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев со­ставляет лишь часть более широкого взаимодействия ре­бенка и взрослого, побуждаемого и другими потребно­стями детей. Поэтому развитие мотивов общения про­исходит в тесной связи с основными потребностями ре­бенка, к которым мы относим потребность в новых впе­чатлениях, в активной деятельности, в признании и под­держке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впе­чатлениях, одновременно с которыми у ребенка появля­ются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как резуль­тат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сфе­ры взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представля­ет собой довольно сложное образование, в состав кото­рого входят несколько еще более мелких единиц, назы­ваемых нами средствами общения. Последние, по-види­мому, равнозначны операциям, по терминологии А.Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослы­ми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) пред­метно-действенных и 3) речевых операций. Первые вы­ражают, вторые изображают, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрос­лому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных ас­пектов общения порождают несколько закономерно сме­няющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целост­ной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целост­ных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по не­скольким параметрам. Основными для нас явились сле­дующие пять параметров: 1) время возникновения дан­ной формы общения на протяжении дошкольного дет­ства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо­тивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людь­ми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми. .

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ре­бенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрос­лым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хвата­тельными движениями целенаправленного характера. . Взаимодействие со взрослыми разворачивается в пер­вые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его от­ношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспе­чивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Общение младенца со взрослыми протекает само­стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со­ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз­раста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой, деятельности, от­носятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос­лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаи­модействия ребенка и взрослого и связь коммуникатив­ной деятельности с таким взаимодействием.

Исследования показали, что помимо внимания и до­брожелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных воз­можностях, которыми он пока располагает. В ходе по­добного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелатель­ность. Сочетание . внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью об­щения: будучи наиболее совершенным средством обще­ния, она появляется для целей общения и в его кон­тексте.

Несомненным признаком третьей формы общения мо­жет служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для млад­ших и средних дошкольников. У многих детей она оста­ется высшим достижением до самого конца дошкольно­го детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрос­лого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оцен­ке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обид­чивости, в нарушении и даже полном прекращении дея­тельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Значение третьей формы общения детей со взрослы­ми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает де­тям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь яв­лений. Вместе с тем познание мира предметов и физи­ческих явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходя­щие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных, интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получа­ло опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятель­ность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив­ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к ком­муникации, и на фоне разнообразной деятельности: иг­ровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возра­ста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнер ре­бенка служит для него источником знаний о социаль­ных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, об­разцом того, что и как надлежит делать в разных ус­ловиях.

В отличие от того, что имело место в рамках преды­дущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопережива­ния как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуатив­но-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, при­чем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для стар­шего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы об­щения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообра­зие и сложность отношений, складывающихся у до­школьников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информа­ции, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств об­щения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовно­сти к школьному обучению, важной частью которой яв­ляется умение ребенка воспринимать взрослого как учи­теля и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуще­ствляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности переста­ет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в те­чение некоторого времени прогресс психики, разламы­вает ее и обусловливает возникновение новой, более со­вершенной формы общения.

1 Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика. - 1978. – 288 с.

1. Младенческий возраст. (0-1) Есть две взаимосвязанные линии психического развития: линия развития ориентации в смыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способах человеческой деятельности.

Новообразования:

- Ходьба. К 9 месяцу — началу первого года — ребёнок начинает ходить. Ребёнок начинает отделяться от взрослого.

- Появление первого слова. Первые слова носят характер указательных жестов.

- Возникновение манипулятивных действий с предметами. Манипулирование позволяет ребёнку узнать физические свойства предметов.

2. Раннее детство.(1-3) В этом возрасте ребёнок целиком поглощён предметом.

Ведущий тип деятельности — это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способ действия с предметами. Первая линия развития действия — переход от совместности к самостоятельности. Дальше следует речевое указание. Также в качестве важно предмета стоит упомянуть игрушку, потому что она выступает как предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира.

Новообразования:

- Формирование речи

-Развитие восприятия. Под влиянием восприятия развиваются основные психические функции.

3. Дошкольный возраст.(3-7) Этот возраст начинается со знаменитого кризиса трёх лет, который включает в себя: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протесты. Происходит ломка отношений между ребёнком и взрослым. Ребёнок как бы начинает отделяться от взрослого. У детей возникает тенденция к самостоятельной деятельности. Ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра, которая выступает сиволико-моделирующая деятельность взрослых. Дети берут на себя разные роли в игре.

4. Младший школьный возраст.(7-11) Этот возраст начинается с кризиса семи лет. Ребёнок теряет непосредственность, начинается манерничать, старается не показывать, когда ему плохо. Возникают многие трудности воспитания — ребёнок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В этом возрасте ребёнок приходит в школу, из-за этого возникает тоже много трудностей. Поэтому ведущая деятельность — учебная деятельность.

6. Ранняя юность.(15-17) Ведущей деятельностью становится - учебно-профессиональная деятельность. В этом возрасте идёт осознание собственной индивидуальности, неповторимости и непохожести на других. Либо я красивый, либо не красивый (-ая). Как следствие этого осознания, может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества. Это чувство усиливает потребность в общении и одновременно повышает его избирательность.

Уважаемый Даниил Борисович Эльконин!
Вижу ваш тэг "моё" под постом и хочу спросить, как вам удалось из могилы нам этот пост в Лигу прислать. Скончались ведь в 1984 году.
Terik9 отредактируйте тэг, не позорьтесь. Мёртвые не могут обвинить вас в плагиате, но не вы придумали эту периодизацию. Вы не автор и не переводчик текста, по правилам Пикабу права ставить тэг "моё" на содержание поста у вас нет.

Просто рекламные ссылки на свои каналы и соцсети можно ставить только постам с тэгом "моё". Если нам тут учебники по психологии будут по две страницы перепечатывать в Лиге ради раскрутки своих пабликов, мы с тоски зачахнем тут с сообщниками.

Соглашусь. При прочтении первой мыслью было: "Так-то можно все учебники законспектировать ради рекламы своего канала", материала-то много.

"Привалило тут мне счастье. Возлюбил алгоритм Яндекс Дзен канал "РАБОТА ПСИХОЛОГА". И любит крепко, любит горячо - показал карточки за полтора месяца 4 миллиона раз, 400 тыщ народу зашло на страницу. Дочитали статьи до конца четверть миллиона (за месяц показывают MAU).А я девушка меркантильная, сразу давай думать, как его любовь монетизировать. Сначала хотела подзамочный пост писать, в припадке стеснительности.

Потом отошла от припадка и открыто пишу - кто хочет попытать свою судьбу и узнать, сколько просмотров соберёт его психологический текст на площадке, которая хорошо индексируется, добро пожаловать в личные сообщения на ФБ. За возможность опубликовать своё былое и думы на раскрученном канале недорого возьму - ответной ссылкой на мой Патреон, который про "Посттравму-2".

В комментарии поставлю статистику за вчерашний день 20 января, какая публикация сколько просмотров за сутки на канале собирает. Разница экспоненциальная, это я ещё со времён "Психолог в мобильном" всем показываю. Но вдруг именно ваш текст сорвёт куш?"

Вы не обижайтесь, конечно, но если решили про Эльконина писать, вы бы лучше своё понимание и конспективные выжимки его работ выкладывали. В этой схеме, хоть она более или менее соответствует его периодизации, не видно самого главного - как он эту периодизацию составил, на основании чего этапы сменяют друг друга. А то получается, что кризисы приходят просто по расписанию.

Взгляд под плинтус - психолог и приемные семьи

Когда я устраивался на работу в детский дом, первое, что я узнал, так это то, что теперь нет детских домов. Есть Центры Помощи Детям, оставшихся без попечения родителей. Есть собственно группы квартирного типа, где живут дети, есть отдел постинтернатного сопровождения, где поддерживают словом и делом тех, кто выпорхнул из детдома в вольную жизнь. Есть отдел Подготовки замещающих семей и отдел Сопровождения замещающих семей. Вот так все серьезно. И вот в этих двух отделах мне предстояло трудиться. Короче говоря, мне пришлось стать специалистам по Приемным семьям – помогать людям, которые решились помогать сиротам. Благородно, что сказать, и вообще, какие семьи эти молодцы, и какой я молодец! Буду помогать, буду консультировать, поддерживать!

Я стал вникать в курс дела. Что я понял сразу, есть две основные категории замещающих семей. Первая, самая приоритетная – Усыновители. Это те люди, которые берут обычно маленьких детей из Домов Малютки, и делают их Своими детьми, то есть ребенку присваивают статус кровного ребенка, он больше не сирота, и он навсегда в семье. А есть приемные дети – это все еще сироты, их берут на воспитание специально обученные люди, которые прошли школу приемных родителей, и они их воспитывают, получая деньги на содержание, и зарплату. Как маленький такой семейный детский дом. И еще одна категория – бабушки и дедушки, тети и дяди, берущие опеку над своими маленькими родственниками, если их родители умирают. Все они обязаны проходить ШПР (школу приемных родителей) и имеют право получать консультации. Вот такая у меня теперь ответственность.

Не успел я выдохнуть, перекреститься, и сесть за книги, как мне сообщают – у тебя опекуны, просят консультации! Опекунша – бабушка, и внучок 6 лет. Ну чтоже… Я ведь много лет работал с ребятишками разными, осилю и это.

Вот у меня сидит бабушка. Внук Сеня у нее под опекой с ……со скольки лет?

-Да всю, жизнь,( на глазах слезы) мамка то его родила и на меня оставила, теперь ходит, побирается, алкоголичка, да почти бомжичка, приходит, да я ее не пускаю. Сеня не хочет с Настькой разговаривать. У нас с ней и общения нет. Он меня мамой считает и пусть считает. Дочь все доверие растеряла!

-А что Сеня знает про эту ситуацию?

-Да он знает, что мама гуляет, мы подробности не рассказывали ему, он меня мамой называет, я же ему действительно как мама! А ее он Настькой называет, и видеть не хочет!

- А как вы это поняли?

- Ну она приходит, и он убегает в другу комнату. Боится.

-Знаете, он ничего не хочет, что я ему предлагаю. Он не слышит меня вообще. Он бегает, он бьет посуду, он требует от меня деньги! Я ему говорю – не будешь слушать, будешь, как мама! Он еще от этого больше начинает безобразничать. Недавно бегал с ножом на меня!

-Ну а хорошее что то-то есть?

-Ну конечно. Если сделаю так, как он просит, то он и обнимет меня, и скажет, мама, я тебя люблю. Не отдавай меня Насте! Но если попытаешься что-то приказать – начинает орать и бегать, все ломать! Он как командир, я его боюсь!

Ну что тут скажешь. У ребенка есть мама, которая Плохая. И бабушка, которая Хорошая. И ребенку нельзя быть похожим на маму, которая, в общем, его и родила. И он из нее состоит. ТЫ ПЛОХОЙ, ПОТОМУ ЧТО РОЖДЕН ОТ ПЛОХОЙ МАМЫ! Вот, в принципе, что слышит ребенок. А раз я плохой – ну на – получай. Вот какой я плохой. Как ты и говорила.

-А что, до трех лет то что происходило. Он был с ней?

-Ну да, я даже не вникала, но тогда она особенно и не гуляла. Как то воспитывала, но дома была куча мужиков, и водка…Я всегда очень переживала, и когда она мне его принесла, очень я обрадовалась….

Оставалась 5 минут. Уже сидит в коридоре другая семья.

-Давайте создадим книгу жизни. На кого Сеня похож? На вас?

-Какие у него глаза? Волосы? А какой характер?

-Ну глазки серые, и волосы светлые…. Характер Настин, она ведь училась не очень хорошо, но всегда своего добивалась!

-То есть вы цените это качество? Расскажите Сене про маму. Про то, что как здорово, что у него серые глаза и светлые волосы, и как здорово, что он появился на свет. Без Насти бы его не было. Настя- мама. Сделайте альбомчик, где будут волосы, может зубки, детские фотографии – мамы и Сени. И расскажите, чем Сеня похож на Настю. И скажите, что вы этому рады. Готовы? И альбом назовите – как здорово, что я появился на свет!

-Сеня – сын своей мамы. И если он знает, что мама плохая – он будет считать себя плохим, и доказывать это. А если он будет благодарен за свою внешность, характер, жизнь – он будет чувствовать себя другим.

-Ладно. А сколько к Вам ходить?

-Пока я здесь работаю…вообще – до 18 лет.

Бабушка ушла, а я почувствовал огромную усталость. Я не молодец, я тот человек, который будет помогать как может и не ждать результатов. Потому что это большие семейные секреты, которые будут защищаться всеми силами.