Психологические новообразования на разных этапах онтогенеза

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

С.Ю. Головин указывает на то, что социальная ситуация развития представляет собой историко-культурный аспект жизнедеятельности субъекта в обществе и включает следующие составляющие:

· 1) объективные, условия онтогенеза и социогенеза - социальные, политические, экономические, правовые и прочие предпосылки развития личности;

· 2) социальный статус детства - историко-культурные и хронологические характеристики возраста детского в данном обществе;

· 3) социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка - систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражаемую в его установках, в готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы [48, 425].

С точки зрения А.Н. Леонтьева, если рассматривать ребенка в качестве развивающегося субъекта, то его отношения с окружающей средой определяют:

· 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом;

· 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия - непринятия.

Социальная ситуация развития ставит перед субъектом (в частности перед ребенком) специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой социальной ситуации развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешаются путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития [50].

Возрастная динамика изменения социальной ситуации развития определяется принятием и освоением ребенком новой социальной позиции. Формирование нового социального статуса ребенка и перестройка форм сотрудничества с ним в соответствии с его новым статусом и индивидуально-личностными особенностями обусловлена как психологической готовностью самого ребенка, так и готовностью социального окружения (план отношений с близким и социальным взрослым). Изменение внутренней позиции ребенка в отношении своего места в системе межличностных отношений проходит путь от ориентировки на внешние атрибуты социальной позиции к ориентировке на все более содержательные ее компоненты; от аффективного переживания к все более рефлексивному осознанию собственной позиции в системе отношений с другими людьми;, от освоения целей и задач, заданных системой социальных требований и ожиданий, к овладению операционно-техническими способами и средствами действий. В ходе развития возрастает роль ориентирующего личностного образа в построении стратегий общения и взаимодействия с социальным окружением; перестраивается иерархия социальных контекстов в соответствии с задачами развития и изменением сенситивности ребенка к воздействию различных форм общения и сотрудничества.

Ведущий вид деятельности - определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов (с возрастом они меняются, увеличиваются). Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени, хотя каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие.

Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.

Психологическое новообразование

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа. Психологическое новообразование – это:

– во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

– во-вторых, новообразование – обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С, 1984).

Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

Ценность этого подхода состоит в том, что автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка (Эльконин Д. Б., 1989).

Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром.

Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внутри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе развития этот единый по своей природе процесс раздваивается. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего возрастного периода они как бы меняются местами. Строго говоря, именно смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию вектор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами – ведущая деятельность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.

Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать следующую периодизацию психического развития

Таким образом, согласно этой концепции, в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное раз-втшмотивационно-потребностной сферы и как результат этого освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами (см. табл. 1).

Итак, мы видим, что развитие ребенка представляет собой цепь переходов от одной стадии к качественно другой. Эти переходы осуществляются через кризисы, преодоление противоречий и появление психических новообразований. Следует отметить, что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и последующей.

Сензитивные периоды развития - Возрастные интервалы индивидуального развития, в течение которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружающему. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды, когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других - к другим.

Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания.

Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития: функциональное, прямо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами действий, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятельности.

Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития психики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства.

С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их.

Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны

помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально-педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить времени, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент - задача и родителей школьника, и его учителей.

Кризисы

Кризис новорождённости (биологический кризис) – 0 – 2 мес.

Младенческий возраст ( 2м. – 1 год).

Раннее детство (1 г. – 3 г.).

Дошкольный возраст (3 г. – 7 лет).

Младший школьный возраст (7 лет – 11 лет).

Подростковый возраст (11 лет -16 лет).

Юношеский возраст (16 лет – 18 лет).

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон).

В кризисе развитие приобретает негативный характер: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Но создается и что-то новое. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них, и, таким образом, отмирают.

ВОПРОСЫ к экзамену по возрастной психологии.

1 часть: Общие вопросы возрастной психологии

1. Предмет, теоретические и практические задачи ВП.

2. Основные разделы ВП. Связь ВП с психологическими дисциплинами и другими науками.

3. Методы ВП. Схемы организации эмпирического исследования: продольный срез, поперечный срез, временное запаздывание. Стратегии исследования: констатирующая, формирующая.

4. Исторические истоки ВП. Детство как предмет психологического исследования. Становление возрастной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки (Дж. Локк, Д. Гартли, Ж. Ж. Руссо, Ч. Дарвин, И. М. Сеченов, В. Прейер, В.Вундт, С. Холл и др.).

6. Факторы психического развития: наследственность, среда, активность.

7. Закономерности психического развития: неравномерность и гетерохронность; неустойчивость; сензитивность; кумулятивность; дивергентность-конвергентность.

8. Общая характеристика теоретических подходов по выделению закономерностей психического развития в онтогенезе.

9. Факторный подход к пониманию детерминант психического развития в онтогенезе. Характеристика нативизма как однофакторной теории: преформизм, теория рекапитуляции, теория созревания.

10. Факторный подход к пониманию детерминант психического развития в онтогенезе. Эмпиризм как однофакторная модель. Бихевиоризм (Э.Торндайк, Б.Ф. Скиннер). Теория социального научения (Бандура).

11. Характеристика двухфакторной теории психического развития. Взаимодействие двух факторов (В.Штерн).

12. Соотношение двух факторов психического развития по принципу антагонизма и противодействия (З.Фрейд).

13. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона.

14. Психическое развитие как развитие интеллекта. Концепция Ж. Пиаже.

16. Учение о психологическом возрасте. Социальная ситуация развития. Возрастные психологические новообразования. Динамика перехода от одного возраста к другому (Л. С. Выготский).

17. Понятие высших психических функций: структура, свойства, генезис. Закон развития ВПФ (Л. С. Выготский).

19. Деятельность как детерминанта психического развития. Понятие ведущей деятельности.

20. Проблемы генезиса потребности ребенка в общении. Механизм возникновения и развития новых форм общения (М.И.Лисина).

22. Стадиальность психического развития. Критерии построения возрастной периодизации.

22. Проблема периодизации детского развития в работах Л.С.Выготского.

23. Возрастная периодизация Д.Б.Эльконина.

24. Проблема периодизации периодов взрослости (Э. Эриксон, Ш.Бюлер, Д.Левинсон, Б.Ньюмен, Ф.Ньюмен, В.Ф.Моргун, Н.Ю.Ткачева и др.).

25. Современные тенденции в решении проблемы периодизации психического развития (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова).

Часть 2: Особенности психического развития на разных этапах онтогенеза

1. Особенности кризиса новорожденности. Критерии ее завершения. Особенности жизнедеятельности новорожденного. Рефлексы новорожденного. Комплекс оживления.

2. Непосредственно-эмоциональное общение как ведущая деятельность младенца. Психологические новообразования периода младенчества. Кризис 1 года.

3. Социальная ситуация развития. Предметно-манипулятивная деятельность как ведущая в раннем детстве. Развитие предметных действий в раннем детстве. Роль предметных действий в психическом развитии ребенка.

4. Развитие познавательных процессов в раннем детстве.

5. Начальные формы развития личности в раннем детстве. Кризис 3-х лет.

6. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Теории игры.

7.Структура игры (Д.Б. Эльконин). Развитие игры в дошкольном возрасте. Проблемы, связанные со снижением уровня развития игры у современных дошкольников.

8. Развитие познавательных процессов у дошкольника. Развитие эмоциональной, мотивационной сферы дошкольника. Развитие Я-концепции и поведения дошкольника. Общение с взрослыми и сверстниками.

9. Главные психологические новообразования дошкольного возраста. Характеристика кризиса 6-7 лет.

10. Проблема психологической готовности к обучению в школе.

11. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Структура учебной деятельности.

12. Проблема психологической адаптации ребенка к школе. Развитие когнитивной сферы младшего школьника. Главные психологические новообразования познавательного развития.

13. Развитие аффективной, мотивационной сферы в младшем школьном возрасте. Развитие Я-концепции и поведения. Общение с взрослыми и сверстниками. Главные новообразования: личностная сфера.

14. Место подросткового возраста в периодизации (Ш.Бюлер, Э.Шпрангер, Б.Ньюмен, Ф.Ньюмен, Д.Б.Эльконин и др.). Основные характеристики подросткового возраста (Г.С.Холл, Л. С. Выготский, Ш.Бюлер, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.).

15. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в подростковом возрасте (Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн).

16. Развитие когнитивной сферы в подростковом возрасте. Особенности учебной деятельности подростков.

17. Специфические особенности развития аффективной и мотивационной сферы и поведения подростков. Развитие Я-концепции в подростковом возрасте. Основные новообразования подросткового возраста. Характеристика кризиса подросткового возраста.

18. Юность как психологический возраст. Хронологические рамки юношества. Задачи развития в юношеском возрасте (Р.Хевигхерст).

19. Ведущая деятельность в юношеском возрасте (Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, М.С.Пряжников).

20. Развитие познавательных процессов и способностей в юношеском возрасте. Характеристика Я-концепции. Особенности эмоциональной и мотивационной сферы в юношестве. Общество, дружба, любовь в юношеском возрасте. Основные новообразования.

22. Развитие когнитивной сферы в период взрослости. Развитие эмоциональной и мотивационной сферы в период взрослости. Особенности Я-концепции.

23. Нормативные кризисы взрослости.

24. Старость как биосоциопсихологическое явление. Теории старения. Проблема возрастных границ старости. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости.

25. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в старости. Личностные особенности в старости. Познавательная сфера в период старения.

Часть 3. Практическая часть:

1. Метод наблюдения в возрастной психологии.

2. Использование метода эксперимента в ВП.

3. Использование метода исследования продуктов деятельности в ВП.

4. Метод тестов в ВП.

5. Сравнительные методы исследования в ВП: близнецовый метод, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный метод, биографический метод.

6. Диагностика умственного развития дошкольников: стандартизированная диагностическая программа умственного развития дошкольников (Л.А.Венгер, В.В.Холмовская).

7. Современные методы диагностики умственного развития, которые применяются в школе: тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ).

8. Современные методы диагностики умственного развития, которые применяются в школе: (ТУРМШ). Тест умственного развития младших подростков (ТУРМП).

9. Современные методы диагностики умственного развития, которые применяются в школе: Групповой интеллектуальный тест (ГИТ).

10. Современные методы диагностики умственного развития, которые применяются в школе: Школьный тест умственного развития (ШТУР).

11. Современные методы диагностики умственного развития, которые применяются в школе: Тест умственного развития для выпускников средней школы и абитуриентов (Астур).

14. Методика изучения игровой деятельности и уровня притязания у детей (Г.А.Урунтаева).

15. Методика изучения предметных действий, восприятия и качества внимания у детей 1-3 лет (Г.А.Урунтаева).

17. Изучение межличностных отношений в подростковом возрасте Исследование проксемического поведения подростка с помощью шкалы СIDS.

Шпаргалка по психологии

1. Психология как наука

Психология – научная дисциплина, которая изучает закономерности функционирования и развития психики. Она основана на представлении в самонаблюдении человека особых переживаний, не относимых к внешнему миру. Ее история как изучение души человека, его психического мира методом самонаблюдения (интроспекции) и самоанализа уходит далеко в глубь веков, в философские и медицинские учения.

Научный путь формирования психологии был заложен в середине XIX в., когда начали развиваться экспериментально обоснованные концепции, опирающиеся на данные биологии, физики, химии и математики. К настоящему времени образовалась многомерная и дифференцированная область различных разделов психологии. Современная научная психология наряду с ярко выраженным плюрализмом, содержит и попытки интеграции психологического сознания. Это связано с использованием общей теории систем, классической теории эволюции и идей развития в природе и обществе. Психологию как науку знают в основном только те, кто специально занимается ею, или те, кому она необходима для работы. Вместе с тем психологию как систему жизненных явлений в каком-то смысле знают все.

Житейские психологические знания могут способствовать ориентировке в поведении окружающих людей, правильному реагированию на их действия. Но в целом они лишены глубины, доказательности.

2. Зарождение психологии как науки

Античность. Именно в период расцвета античной культуры и были предприняты первые попытки понять, распознать, изучить и описать психику человека.

Одним из первых направлений был анимизм, который рассматривал психику человека во многом с точки зрения мифологии и психологии богов (как известно, мифология в период античности была особенно развита). Анимизм рассматривал именно поведение и мышление богов, изучал их жизнь, стиль поведения и отношение к внешнему миру.

В трудах древнегреческих мыслителей имеются попытки решения многих проблем, которые и сегодня направляют развитие психологических идей. В их объяснениях генезиса и структуры души обнаруживаются три направления поиска тех больших, независимых от индивида сфер, по образу и подобию которых трактовался микрокосм индивидуальной – человеческой души.

Первым направлением стало объяснение психики, исходя из законов движения и развития материального мира, из идеи об определяющей зависимости душевных проявлений от общего строя вещей, их физической природы.

Только после того как была осмыслена произвольность жизни души от физического мира, их внутреннее родство, а тем самым – и необходимость изучать психику, психологическая мысль смогла продвинуться к новым рубежам, открывшим своеобразие ее объектов.

Второе направление античной психологии, созданное Аристотелем, ориентировалось преимущественно на живую природу; исходной точкой для него служило отличие свойств органических тел от неорганических. Поскольку психика является формой жизни, выдвижение на передний план психобиологической проблемы было крупным шагом вперед. Оно позволило увидеть в психическом не обитающую в теле душу, имеющую пространственные параметры и способную покидать организм, с которым она внешне связана, а способ организации поведения живых систем.

Третье направление ставило душевную деятельность индивида в зависимость от форм, которые создаются не природой, а человеческой культурой, а именно от понятий, идей, этических ценностей.

Эти формы, действительно играющие огромную роль в структуре и динамике психических процессов, были, однако, начиная от пифагорейцев и Платона, отчуждены от материального мира, от реальной истории культуры и общества и представлены в виде особых духовных сущностей, чувственно воспринимаемых телом.

3. Психологические теории и направления. Психоанализ и бихевиоризм. Психоаналитическая теория

Концепция взаимоотношений младенцев с родителями Фрейда основана на предположении, что младенцам от рождения присущи биологические инстинкты, требующие удовлетворения. Потребность ребенка в еде, в тепле, в облегчении боли рассматривалась им как стремление к сенсорному удовольствию.

По мнению Фрейда, с развитием ребенка его деятельность, люди и предметы, которым ребенок передает энергию либидо, предсказуемо меняются. Фрейд утверждал, что поскольку в младенчестве самые важные потребности связаны с питанием, внимание ребенка сосредоточивается на том, кто удовлетворяет эти потребности. По мнению Фрейда, избыточное или недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с раздражением оральной области, способно затормозить развитие ребенка на следующих стадиях, так как может возникнуть фиксация или внутреннее сопротивление передаче либидо новым объектам и видам деятельности. Фрейд выдвинул гипотезу о том, что фиксация в оральной стадии может способствовать предрасположенности человека к психическим отклонениям в будущем. Например, люди, потребности которых в младенчестве удовлетворялись недостаточно, могут быть предрасположены к депрессии и шизофрении, а те, чьи потребности удовлетворялись избыточно, могут проявлять излишнюю зависимость от окружающих.

Теория социального учения. Бихевиористы полагали, что голод, жажда, боль являются основными стимулами, побуждающими младенца к действию, но отрицали понятие либидо, так как его нельзя измерить. Все, что удовлетворяет физиологические потребности ребенка, например пища, было названо ими первичным подкреплением. Все, что сопутствует удовлетворению этих потребностей, называется вторичным подкреплением. Мать для младенца является вторичным подкреплением, потому что с ней постоянно связаны питание и комфорт ребенка. Поэтому малыш ощущает в ней необходимость не только когда он голоден или ему больно, но и в других ситуациях, тем самым проявляя общую зависимость от нее.

Младенческий возраст и особенности пренатального развития ребенка

Первая эпоха — эпоха раннего детства — начинается с кризиса новорожденного и включает два периода — младенческий возраст и ранний возраст (Д. Б. Эльконин). Пренатальный период (от момента зачатия до рождения) в периодизацию в отечественной психологии не включается.

Основным аргументом является тезис о том, что в момент рождения коренным образом меняются тип жизни и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психологическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рождения нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психического развития человека не включается. Однако, признавая важность и значение пренатального развития, дадим его краткую характеристику. Пренатальное развитие включает три основных периода:

• ? терминальный (от зачатия до 2 недель) — период быстрого роста и первичной дифференциации клеток;
• ? эмбриональный (от 2 недель до 2 месяцев) — период формирования основных структур и органов;
• ? фетальный (от 3 месяцев — до рождения) — период интенсивного морфофизиологического развития плода.

Кризис новорожденности как психологический кризис впервые был выделен и описан Л. С. Выготским. Особый характер этого кризиса связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни и типа развития. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей — до рождения все его витальные потребности удовлетворялись через единую с матерью физиологическую систему питания, дыхания, выделения. Теперь возникает объективная необходимость в психическом отражении, ориентировочной деятельности. Первым психологическим новообразованием кризиса новорожденности является возникновение индивидуальной психической жизни.

Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, например, в потере веса в первые две недели, по сравнению с моментом рождения, вследствие несформирован- ности системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса — начало прибавления в весе.

Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, сотрудничества и средств такого общения, с другой. Врожденный фонд реакций ребенка очень беден, особенно по сравнению с животными. Все потребности ребенка удовлетворяются через взрослого. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым в буквальной смысле — вопрос жизни и смерти. Психологический смысл кризиса — без взрослого не выживет, а потребности в общении и средств общения пока нет. Основная задача развития: формирование у ребенка потребности в общении и соответствующих средств.

Разрешение кризиса новорожденности осуществляется к концу второго месяца жизни и связано с формированием рубежного новообразования, получившего название комплекса оживления. Рождение комплекса оживления знаменует собой формирование у ребенка первой социальной потребности — потребности в общении со взрослым и представляет первую форму такого общения.

Существует ряд особенностей поведения новорожденного. Теоретическое значение изучения форм поведения новорожденного в том, чтобы установить роль наследственности в развитии ребенка. Какие готовые наследственные формы поведения есть у новорожденного?

Можно выделить следующие категории поведения: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции.

Сон подразделяют на глубокий, поверхностный, полусон (открытые глаза и отсутствие активности). На сон приходится около 80% времени суток. Постепенно происходит дифференциация сна и бодрствования с возрастанием удельного веса бодрствования.

Бодрствование выступает в формах спокойного бодрствования (сенсорная активность) и активного бодрствования (сенсорная активность дополняется двигательной активностью).

Диффузная ненаправленная активность в форме общей спонтанной двигательной активности рефлекторной природы представляет собой реакции на внутренние раздражители и характеризуется определенным ритмом. Другим выражением диффузной активности является крик и плач, которые имеют сигнальную природу. Они сообщают близкому взрослому о неблагополучии и дискомфорте ребенка и его потребностях. Достаточно быстро мать начинает различать крики и плач в их значении: хочет есть, болит живот, устал, хочет спать и прочее. Если мать адекватно распознает потребности ребенка и удовлетворяет их, то крик и плач приобретают сигнальную функцию не только для матери, но и для самого ребенка. Во второй половине младенчества ребенок начинает использовать крик и плач для привлечения внимания взрослого к своим нуждам.

Упорядоченные реакции включают следующие виды специализированных безусловных рефлексов.

Очевидно, что все виды рефлексов, за исключением ориентировочных, значительной роли в формировании поведения не играют.

Буквально с первых дней жизни ребенка происходит выработка условных рефлексов. Первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении формируется у ребенка на 5—

7 день жизни. На 2—4 неделе формируется слуховое сосредоточение, а на 3—5 неделе жизни после установления механизмов аккомодации и конвергенции — зрительное сосредоточение. Зрительное и слуховое сосредоточение создают необходимые сенсорные предпосылки для формирования комплекса оживления.