Рефлексия является одним из новообразований

1.3 Личностная рефлексия как одно из новообразований в младшем школьном периоде

Отличие личностной рефлексии от интеллектуальной рефлексии заключается в том, что оценивание положения происходит не на базе заданных (объективных, логических, общепризнанных и т.п.) оснований, а на оценке по собственным, часто глубоко субъективным критериям, которые могут иметь морально-нравственную, этическую, культурологическую природу. Поэтому можно сделать вывод, что процесс личностной рефлексии как одного из механизмов саморазвития личности достаточно индивидуален.

Личностная рефлексия как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом, ведёт к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми, своего поведения. В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих социальных (социальное происхождение и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии-экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками). [19, С.18-20]. Условиями для развития личностной рефлексии могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в общении, необходимость понять переживания другого человека.

В младшем школьном возрасте личностная рефлексия как одно из новообразований данного периода имеет ряд особенностей. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на всё, охватывающее их. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов концентрируют своё внимание на кон­кретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников достаточно ситуативны, и критерии их оценок довольно относительны.

1.4. Интеллектуальная рефлексия у младших школьников

Интеллектуальную рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного пе­риода развития. Но изучение этого новообразования сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.Пономарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова.

В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного пе­риода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в млад­шем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований по­строения обучения в начальной школе.

Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теорети­ческие, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три на­правления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и воз­растной психологии.

Согласно одному из направлений в изучении рефлексии, основанном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требова­нии к психологическому познанию, необходимо изучать со­держание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содер­жание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение [14].

Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта [14].

Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей — главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с непол­ноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием иг­рового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения .

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

рубрика #СОБЭ_гармония с Еленой М.

Накануне мы искали пути к гармонии, проникая в суть неуправляемых состояний, c которыми приходится иметь дело. Оказалось, что сознательно-волевой контроль возможно установить, устранив дисбаланс между осознанными оценками и внутренними состояниями. К счастью, есть довольно действенные психологические приемы, которые помогают справиться с положением. Oбнаружив истоки проблемы, впору сделать огромный шаг по направлению к равновесию. Можно попытаться взглянуть на ситуацию сторонним наблюдателем и вернуть себе чистоту восприятия, поменяв свое отношение, увидеть по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть). В результате можно добиться более легкого и гармоничного видения проблемы, но не пренебрежения.

Этот прием не сразу у всех срабатывает, поэтому на первое время нужно подобрать что-то действенное, например, перенаправить внимание, восстановив тем самым пошатнувшееся равновесие. Необходимо встряхнуться, если получится, то с юмором посмотреть на ситуацию. Если дело касается каких-то конкретных проектов, помогают размышления о запасных выходах, успокаивающие мысли о других благоприятных альтернативах и исходах.

В случаях, связанных с личными отношениями, сложно не придавать сверхважное значение интересующему нас человеку. Совершенно естественны опасения и страхи, потому что невозможно успокоиться альтернативой, найти страховку в любви. У Шварца в "Обыкновенном чуде": "Куда вы пойдете — туда я пойду. Когда вы умрете — тогда и я умру".

В художественной литературе передан весь спектр любовных переживаний от светлых и радостных (обычно в самом начале), до горьких, безумных. У творческих людей, очень может быть, механизм мыслительного процесса отлажен таким образом, что внутренние состояния легче обычного выливаются вовне. Часто это люди экспансивные, свои оценки они дают с пылкостью и влечением к крайностям. Переживания, уловленные во внешнем мире, они переносят на себя, что благоприятствует саморазвитию. Возможно, это и есть путь к гениальности.

“Гений походит на всех, но никто не походит на него”
— О. де Бальзак

У Афанасия Фета глубокие страдания перемешаны с блаженством, трагическое начало и опасности только усиливают остроту его чувства ("Сияла ночь. Луной был полон сад."). Cпустя сорок лет после трагического прощания со своей возлюбленной, семидесятилетним, он возвращается к событиям молодости с неугасающими эмоциями (“На качелях”).

Николаем Некрасовым вспыхнувшие чувства сравниваются с "грустным недугом". Он лишает себя личного местоимения "Я" и смотрит, таким образом, на ситуацию со стороны:

Если, мучимый страстью мятежной,
Позабылся ревнивый твой друг…

В рефлексирующем состоянии автор способен разглядеть насколько сильно он охвачен чувствами - до безумия, теряя гармонию. Он сопереживает своей возлюбленной, которая страдает от его вспышек ревности, глядит на себя ее глазами:

Отвечай негодующим взором,
Оправданья и слезы осмей,
Порази его жгучим укором —
Всю до капли досаду излей!

Как можно заметить, у талантливых людей результат осмысления собственного опыта имеет на редкость гармоничную форму. Есть мнение, что рефлексия и творчество взаимосвязаны: рефлексия является одним из основных методов, которым пользуется творческая личность в процессе своей профессиональной деятельности.

В. М. Петров "Рефлексия в истории художественной культуры, eе роль и перспективы развития" (1983)

“В художественном произведении порой встречаются явные или намеренно оставленные следы процесса его создания. Художники часто помещают автопортреты в свои картины, ставя себя в них на место наблюдателя. Сандро Боттичелли, Рембрандт ван Рейн и многие другие великие художники использовали данный прием – изображая на живописном полотне автопортреты. Многие писатели также прибегали в своих произведениях к приёму описания, как данное произведение было задумано, на каких жизненных ситуациях базировалось.

…закономерности сферы эволюции сознания реципиентов искусства требуют от искусства особого рода рефлексивных процессов, в которых находили бы рациональное воплощение непосредственно эмоциональные аспекты создания и восприятия искусства.

…Hаибольшей силой воздействия и на творцов искусства, и на его аудиторию (а через нее — снова на тех же творцов) обладает отражение, непосредственно вплетенное в саму ткань художественного произведения, составляющее его неотъемлемую часть. Вот почему для этой формы самосознания художественного творчества всегда находилось место в продуктах такого творчества — произведениях художников (писателей, композиторов и т. д.) всех эпох. И хотя конкретный импульс, подводивший художника к такому отражению, был, конечно, в каждом случае индивидуальным и неповторимым, социальная потребность в постоянном возникновении подобных феноменов была в какой-то мере питающим их источником, стимулировавшим их успех как у аудитории, так и у творцов искусства.”

И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов "Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности" (1987)

“Многочисленные исследования творчества как мыслительного процесса установили, что его результатом являются интеллектуальные новообразования в виде открываемых субъектом знаний о способах разрешения проблемной ситуации. Вместе с тем была выявлена значимость личностной обусловленности мышления. Ее изучение с позиций системного подхода привело к установлению важного факта разноплановости мыслительного процесса, что позволило представить его как сбалансированное движение мысли по иерархически организованным уровням: личностному, рефлексивному, предметному, операциональному. При экспериментальной реализации этой концептуальной модели мышления были обнаружены феномены интенсификации рефлексии перед инсайтом и ее доминирования среди остальных уровневых компонентов мышления при успешных решениях задач. Анализ этих фактов вскрыл ведущую роль рефлексии в действенной реализации личностной обусловленности творческого процесса.

В. Г. Богин "Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности" (1993)

“Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует). Рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он "смотрит" на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире (онтологическая рефлексия, если пользоваться терминами Э. Г. Юдина), он "смотрит" на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего (гносеологическая рефлексия 1 уровня), на себя-рефлексирующего (гносеологическая рефлексия 2 уровня), на основания, средства и способы этой своей деятельности (методологическая рефлексия 1 уровня), на основания, средства и способы этой своей рефлексии (методологическая рефлексия 2 уровня) над принципиально другим типом или видом деятельности, имеющимся в опыте индивида. Иными словами, деятельность индивида будет нетворческой, репродуктивной, если он использует в данной, конкретной ситуации, "переносит" в данную, конкретную ситуацию способ, норму, алгоритм деятельности, реализуемые в ситуациях данного типа; и деятельность будет творческой, если она является результатом рефлексии над опытом осуществления принципиально иных видов деятельности, нежели та деятельность, которую осуществляет в данный момент индивид. При этом творческая составляющая данной деятельности будет тем значительнее, чем "несовместимее" эти виды деятельности, чем "дальше" друг от друга находятся совмещаемые "точки", "области" опыта во внутреннем мире индивида (или в коллективном общественном опыте данной эпохи – в последнем случае результат этого творческого акта будет не только личностно, но и социально значимым).

Мы не будем более подробно останавливаться на различных видах творческой деятельности. Для нас важно показать, что она в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.”

Созидание выносит внутреннюю работу автора во внешнюю сферу, даря бесценные произведения. Рожденные творческой рефлексией они влияют на окружающих людей, побуждая их продолжать рефлексивный процесс, саморазвиваться, изобретать новые смыслы, приходить в целостное состояние.

Неожиданно далеко простираются вопросы, которые мы рассматриваем. Если художественные произведения не помогают найти ответ, не грех обратиться к вечным истинам, которые переоткрываются из века в век. По-моему, из-за простоты советов ими часто пренебрегают. Мудрость заключается в том, что гармоничная любовь пребывает в состоянии, близком к абсолюту и переполнена счастьем от самого факта своего существования: любуется, радуется и дарит, не требуя взамен.

Рубрика: Психология

Дата публикации: 09.11.2015 2015-11-09

Статья просмотрена: 2012 раз

Статья посвящена вопросам становления рефлексивных умений и навыков (РУН) на разных этапах возрастного развития человека. Опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых-психологов, мы попытались описать онтогенетические закономерности формирования рефлексивных умений и навыков учитывая возрастную периодизацию Д. Б. Эльконина.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения и навыки (РУН), онтогенетические закономерности, кризисы развития личности, психические новообразования.

Для полного понимания психологических состояния рефлексивных умений и навыков важным представляет знание возрастных особенностей формирования последних в детском возрасте. Г. С. Пьянкова анализируя работы, посвященные проблеме исследования особенностей и закономерностей развития рефлексивных умений и навыков на разных этапах онтогенеза утверждает, что формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека (М. Н. Аплетаев, В. Г. Богин, Н. В. Дорофеева, Ж. Пиаже, А. З. Зак, В. В. Давыдов, Е. И. Исаев, Н. В. Репкина, В. И. Слободчиков и др.) [1,7, 8]

Е. И. Исаев, В. И. Слободчикова в своих исследованиях выделяют следующие основные онтогенетические стадии, основанием для разделения которых могут служить кризисные точки в развитии личности: от рождения до года; от 1 года до 3 лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 10–11 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 17–18 лет; от 18 до 25–27 лет; от 28 до 45 лет; от 45 до 55–65 лет; от 60–65 лет до конца жизни. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков). [8]

Г. С. Пьянкова в своих работах рассуждает, о том, что на каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Несмотря на многоплановость возможных подходов к исследованию рефлексии в онтогенезе, можно выделить единство авторов в отношении одного из фундаментальных условий развития рефлексии на разных этапах онтогенеза начиная с младенческого возраста — это непрерывное пребывание ребенка в психической общности “Я — Значимый другой”. Посредством осознания, фиксации и переживания ребенком этой психической общности: совместное бытие ребенка и взрослого оказывается тем уникальным пространством, где осуществляется перерождение натурально-природной данности в культурно выраженную способность к рефлексии. При этом понимается, что подлинное освоение и овладение рефлексией предполагает не только объективацию “Другого”, но и отчуждение, освобождение от него, формирование самостного существования. Лишь в этом случае ребенок приобретает способность сделать предметом исследования свою мысль и деятельность (Н. В. Дорофеева, В. И. Слободчиков, Д. Б. Эльконин и др.). [7,8]

В психологии считается, что в реальной жизнедеятельности ребенка как развивающейся личности рефлексия проявляется в трех сферах: познании, коммуникации и самосознании.

В первых двух сферах механизм развития рефлексии у детей формируется в условиях специально созданной среды, в ситуации рефлексивного взаимодействия.

В сфере самосознания формируется механизм внутренней определяющей рефлексии, так как взрослый лишь обеспечивает условия для порождения процессов рефлексии. Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы выступают в слитной и нерасчлененной форме, то в дальнейшем каждая из сфер приобретает все более четкие собственные особенности функционирования и развития. Тенденция к дифференциации сфер определяет возможность существования их относительной самостоятельности, что способствует развитию различных типов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной и личностной) с учетом их познавательной, оценочной и регулятивной функций (В. В. Давыдов, Н. В. Дорофеева, В. Т. Кудрявцев, В. С. Мухина, Г. С. Пьянкова, Н. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) [1,6,7,8]

Онтогенетические уровни рефлексии обусловливаются развитием на данной возрастной стадии других психических функций: восприятия, памяти, мышления, речи, произвольных действий, чувств. То есть они определяемы степенью развития психики и сознания в целом. Это позволяет рассматривать рефлексию как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции. (Р. Бернс, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже, С. Э. Ковалев, В. С. Мухина, К. Н. Поливанова, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.) [1,6]

Научные исследования М. И. Лисиной, показывают, что самые первые проявления рефлексивных умений и навыков отмечаются у детей дошкольного возраста. Очевидно, в начале этого возраста дети еще нерефлексивны. В пользу этого утверждения свидетельствует открытый Ж. Пиаже феномен эгоцентризма мышления ребенка и его эгоцентрической речи, психологическая сущность которых как раз и состоит в неспособности ребенка соотносить свою точку зрения с точкой зрения других людей, т. е. в его неспособности к децентрации. [5]

Постепенно механизмом дальнейшей социализации ребенка становится его способность к идентификации с другими людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами. Ребенок обычно стремится идентифицироваться с образом, который производит на него большое эмоциональное впечатление. Через идентификацию он познает большинство этических эталонов, на основе которых развиваются его личностные качества. Присваивая себе этот образ, ребенок начинает через него осознавать себя, соотносить свое понимание этого эталона поведения и свое поведение. Соотнесение своего нравственного “Я” с эталоном и с “Я” других людей стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения, но это и есть начало развития его рефлексивных способностей. Рождающаяся рефлексия направлена на формирование у дошкольника представления о себе и отношения к себе и по своей сути является онтогенетически первой формой личностной рефлексии. [5,6]

Дошкольный возраст же возраст является периодом неразвитой, спонтанной рефлексии. В этом возрасте наступает кризис “Я сам”. Это значит, что ребёнок становится самостоятельным субъектом и ощущает себя таковым. Но полноценной, развитой рефлексии у него ещё пока нет. Он учится функционировать во внешнем мире, осваивая главные смыслы отношений между людьми. По-настоящему рефлексия начинает развиваться тогда, когда ребёнок начинает учиться. Учение — результативная, по своей сути, деятельность. Рефлексия, присуща взрослому человеку, начинает формироваться в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте рефлексивная способность ребенка обогащается новыми качествами. Главным фактором ее развития становится сама учебная деятельность, успешное овладение которой способствует развитию интеллектуальной рефлексии. Новый вид рефлексии проявляется в поиске и отслеживании оснований собственных мыслительных действий в ситуации решения учебных задач. Рефлексия, наряду с умственными действиями анализа и планирования, является психическим новообразованием этого возраста. В исследованиях В. В. Давыдова подтверждается, что, к окончанию начальной школы немногим более половины школьников владеют интеллектуальной рефлексией.

В подростковом возрасте одним из новообразований является осознанная рефлексия. В культурно-психологической концепции Э. Шпрангера (1921) одним из новообразований подросткового возраста является рефлексия. Также в культурно-исторической теории Л. С. Выготского (1930) одним из новообразований этого возраста описана рефлексия. При этом развитие рефлексии у подростка, как было отмечено Л. С. Выготским, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, но также, в связи с перерождением самосознания подростка, становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. [2,6]

В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребности понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, то есть достигнуть избранного образца. Концепция подросткового возраста Д. И. Фельдштейна выделяет, что одним из важных механизмов самосознания выступает рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком, как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей.

Специфика подросткового возраста, описанная В. И. Слободчиковым и Г. А. Цукерман с позиций интегральной периодизации общего психического развития, обозначена формированием нового типа познавательных интересов, которые приводят к возникновению внутренней рефлексии. Подростковый возраст характерен активным ростом самосознания. Средством его развития становится личностная рефлексия. Подросток углубленно изучает себя, обогащая самосознание новым материалом. Он изучает свои личностные особенности, свои отношения с окружающими, свои возможности и притязания, свои сильные и слабые стороны. Рефлексия его простирается также в прошлое и в будущее: она соединяет его переживания о себе в детстве с его ожиданиями от себя во взрослой жизни. [8]

Содержательный план рефлексии достаточно обширен, подросток анализирует окружающий мир, других людей, самого себя и даже собственную рефлексию. Особенностью рефлексии в это время является ее насыщенная эмоциональность. Стремительно изменяющаяся внешность, восприятие себя другими, способности и успехи в учебе постоянно находятся в фокусе рефлексии и вызывают острые переживания, которые в свою очередь тоже рефлексируются. Другой особенностью подростковой рефлексии является ее свободная ассоциативность. Подросток погружается в свои мысли, текущие в разных направлениях в зависимости от душевных переживаний или внешних обстоятельств. Однако центром притяжения рефлексии подростка является он сам, его личность. Именно в рефлексии подросток удовлетворяет потребность в самоидентификации: его более всего сейчас интересует собственное “Я”. Подросток стремится понять себя. “Кто Я?” — становится главным вопросом этого возраста. Бесспорно, рефлексивные способности неравны у подростков. Интенсивность и широта рефлексии в отрочестве напрямую связана с особенностями воспитания в детстве: семейными традициями чтения хороших книг и их обсуждения, развитого внимания к чувствам и мыслям других людей, восторженного удивления в открытии мира. Но все, же одно обстоятельство характерно для всех подростков — данная им от природы возможность в сравнительно малый срок небывало поднять себя в духовном развитии.

В юношеском возрасте остро переживается проблема выбора жизненных ценностей. Именно в юности человек осмысленно определяется в категориях добра и зла, чести и бесчестия, права и обязанности, делает выбор своей внутренней позиции по отношению к миру. Данные проблемы для юноши становятся предметом внутренних диалогов с самим собой. И. С. Кон утверждает, что рефлексия в юности выполняет большую духовную работу, именно с её помощью совершается самое главное открытие юности — открытие внутреннего мира. Рефлексия заполняет все пространство внутреннего мира, делая его динамичным, живым, а порой и драматичным. [1,6]

Онтогенетический процесс развития рефлексии не завершается ранним юношеским периодом, он продолжается и дальше, приобретая новую возрастную специфику. После окончания школы молодые люди выбирают разные пути: одни овладевают выбранной профессией в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях, другие начинают самостоятельную трудовую деятельность. Развитие рефлексивного сознания человека в последующие жизненные периоды оказывается связанным с личностным и профессиональным самоопределением и развитием профессиональной рефлексии в процессе профессионального образования, овладения профессией и творческой самореализации как профессионала (Б. Ф. Вульфов, Э. Ф. Зеер, А. В. Карпов, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, И. А. Савенкова и др.). [3,5]

Исходя из основных характеристик рефлексии в разные возрастные периоды психического развития нами был осуществлен обобщающий анализ развития рефлексии на разных этапах возрастного развития человека (таб. 1).

Закономерности формирования рефлексии на разных этапах возрастного развития ребенка

Возрастной период

Этапы онтогенетического развития рефлексии

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ

Выпускная квалификационная работа

специальность 050709 Психология преподавания в начальных классах

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Общая характеристика психического развития ребенка в младшем школьном возраст

1.2 Рефлексия как психологический феномен

1.3 Приемы развития рефлексии в младшем школьном возрасте

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Ход исследования

2.2 Представление результатов

2.3 Основные выводы

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психологического и социального развития ребенка. Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. У него изменяется кардинально социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было, и выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младшего школьника и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психологическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью [5]. Учебная деятельность и формирующиеся в ней основные психические новообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальной сферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития. Необходимым условием формирования личности ребенка является усвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений и качеств окружающих его людей и самого себя [1]. Знания о самом себе являются важным фактором становления личности. Знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими предполагают анализ, внутреннее обсуждение на основании своих действий, поступков, т.е. определяют уровень развития рефлексии, которая и является одним из важнейших психических новообразований, формирующихся у младших школьников в процессе учебной деятельности.. В связи с этим особенно важно выяснить, в чем проявляется и как функционирует рефлексия в личностной сфере младшего школьника, какова роль рефлексии в становлении самой его личности. Проблема развития рефлексии является одной из ключевых в психологии. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности [6].

Объектом нашего исследования является процесс интеллектуального и личностного развития младших школьников.

Предмет - процесс развития рефлексии у младших школьников.

Цель исследования - изучить развитие рефлексии у детей младшего школьного возраста.

1. Дать общую характеристику психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

2. Дать характеристику рефлексии как психического феномена.

3. Рассмотреть приемы развития рефлексии в младшем
школьном возрасте.

4. Провести исследование для выявления развития рефлексии у детей младшего школьного возраста с применением приемов.

5. Изучить особенности развития рефлексии.

Для решения поставленных задач мы используем теоретические методы исследования - анализ литературы, систематизация и обобщение информации, практические методы исследования - эксперимент, устный опрос.

Гипотеза. Мы предполагаем, что применение на уроках специальных упражнений, которые учат ребенка анализировать и оценивать результаты своей учебной деятельности, способствует развитию рефлексии.

Практическое значение заключается в том, что, дав характеристику рефлексии как психологического феномена, описав специальные приемы по развитию рефлексии, сделав некоторые рекомендации, учитель сможет определить у детей уровень развития самооценки, оценки других людей, ускорить процесс самосовершенствования, что необходимо для достижения успешной учебной деятельности.

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1 ГЛАВА . ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Общая характеристика психического развития ребенка в младшем школьном возрасте

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся единственной учебной целью. Ученик должен ответственно относиться к учебе, осознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор [6].

Главная особенность данного периода это то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Между 7 и 12 годами дети осваивают различные понятия сохранения и начинают выполнять другие логические манипуляции. Например, они могут распределять объекты по одному их признаку, например по высоте или весу. Следовательно, возраст 7-11 лет по-своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [5, с.357]. По мнению А.В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту [15, с.180]. Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности. Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение.

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие памяти. Память - процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. В младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала [ 11].

С развитием памяти связано развитие представлений. Представления -это отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях [9].

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. Внимание - направленность и сосредоточенность психологической деятельности на чем-либо определенном. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Постепенно, в процессе целенаправленной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития. Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано, прежде всего, с процессом обучения [15]. Обучение ребенка в школе является одним из важнейших факторов развития у него когнитивных процессов. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психологических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. В психологии понятие личности является одним из основополагающих [17]. Все психические процессы составляют психическое содержание жизни личности. Психология изучает не только отдельные психические процессы, которые наблюдаются в сложной деятельности человека, но и психические свойства, характеризующие каждую человеческую личность: ее интересы и склонности, ее способности, ее темперамент и характер. Личность - человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих [16]. Каждый человек отличается от других людей рядом особенностей, совокупность которых образует его индивидуальность. Индивидуальность человека - его характер, его интересы и способности - всегда в той или иной мере отражает его биографию, тот жизненный путь, который он прошел [21].