По мнению л с выготского новообразованием периода младенчества является

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Центральная линия развития- те процессы развития, которые более или менее связаны с новообразованием, а частичные процессы - побочные линии развития.

Социальная ситуация развития - специфическое, своеобразное для данного возраста отношение между ребенком и окружающей действительностью. У каждого возраста свои особенности.

В младенческом возрасте Выготский выделял период новорожденности, который длится примерно месяц. В этот период центральным новообразованием является индивидуальное существование, собственная психическая жизнь, хотя, отделяясь от матери физически, ребенок еще зависит биологически от нее (способ питания новорожденного смешанный - внеутробное, своеобразен сон, составляющий большую часть его времени, новорожденный уязвим и беспомощен). Новообразования этого периода не сохраняются, становятся частью психического образования более высокого порядка.

Выготский выделял в качестве важнейшего компонента психического развития - аффект, который меняется на каждой новой ступени развития личности. Начальный аффект новорожденного ограничивает его психическую жизнь узкими пределами сна, питания, крика, затем принимает форму рецептивного интереса к внешнему миру, а затем и активный интерес к окружающему.

Социальная ситуация развития младенца - младенец пассивен, зависим от взрослого, от которого зависит удовлетворение его потребностей. Новообразования младенца: возникает интерес к внешнему миру, что является переходом к активности, сон и бодрствование занимает одинаковое время, начинает совершать простейшие действия с предметами, затем младенец учится подражанию, то есть возникает новое поведение.

Младенческий возраст завершается кризисом первого года жизни, который был изучен раньше всех остальных, но не был подчеркнут его критический характер.

Причины появления кризиса в этом возрасте, связаны с:

1- становление ходьбы

2-появление речи (она, как и ходьба не появляется в один день, латентный период ее становления- 3 месяца)

3-аффект и воля, гипобулические реакции (по Кречмеру) – появляются первые реакции протеста, оппозиции, гипобулические, поскольку связаны с волей, при неправильном воспитании могут развиться в гипобулические припадки.

Автор считал. Что особое внимание нужно уделить именно развитию речи, поскольку она является связанной с детским сознанием и с социальными отношениями ребенка.

Переход от безъязычного к языковому период развития совершается посредством автономной детской речи.

Особенности автономной речи:

-значение слов - ситуационно, нет словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации

-слова соединяются образу связь непосредственный впечатлений

, мышление носит несамостоятельный характер.

Таким образом, автономная речь представляет своеобразный этап развития мышления. Начало и конец автономной детской речи рассматривают как симптомы начала и конца кризиса, когда возникает настоящая речь, автономная исчезает и заканчивается кризис первого года жизни.

Теперь ребенок переходит в период раннего возраста, для которого характерно:

-единство сенсорных и моторных функций - все, что видит ребенок, он хочет потрогать.

-восприятие и аффект тесно связаны, в последствии мы научаемся смотреть на вещи без особой эмоциональной окрашенности, ребенок этого возраста пока так не может

-единство аффективно-рецептивных моментов, аффективного восприятия и действия, предмет имеет притягательную силу, аффективная заряженность каждой вещи таит в себе источник притяжения для ребенка.

Ребенку этого возраста сложно взаимодействовать с предметом, который находится вне поля его зрения, который он непосредственно не воспринимает. (Это хорошо иллюстрирует опыт К.Левина, когда ребенку нужно было сесть на камень, чтобы сесть на него, нужно было повернуться к нему спиной, убрать из поля зрения).

Этот возрастной этап заканчивается кризисом 3 лет, который в первую очередь связан с перестройкой социальных отношений ребенка, перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, к авторитету матери, отца. Этот кризис выражается в 7 симптомах, причем из них только 4 Выготский считал главными, остальные второстепенными:

1)-возникновение негативизма - поведение ребенка идет вразрез с тем предлагают ему взрослые, реакция не на содержание, а на предложение взрослого (если ребенок чего-то не делает, потому что не хочет это не негативизм)

2)-упрямство- ребенок настаивает на чем-то, причем не, потому что это сильно хочет, а потому что он это потребовал, то, что он потребовал ему может быть вовсе не нужно

4)-своенравие, стремление к самостоятельности, своеволие

5)-протест-бунт, все в поведении ребенка носит протестующий характер, состояние войны с окружающими, постоянный конфликт с ними

6)-обесценивание взрослых, начинает ругаться на родителей (Ш. Бюлер описала негодование семьи, когда мать услышала от ребенка, что она дура)

7)-деспотизм (в семьях с одним ребенком) и ревность (с несколькими детьми) - стремление проявить деспотическую власть по отношению к окружающим

Ребенок становится трудновоспитуем, происходит изменение аффективно-волевой сферы, возрастает самостоятельность и активность ребенка, меняется отношение не только к окружающим, но и к собственной личности.

Также Выготский писал о проявлениях кризиса семи лет, который в литературе появился раньше остальных, поскольку ребенок резко меняется при переходе от дошкольного к школьному возрасту. Ребенок кардинально меняется, причем не только внутренне, но и внешне (смена зубов, вытягивание в длину).

Поведение дошкольника характеризуется наивностью и непосредственностью, что говорит о том, что ребенок внешне такой же, кА и внутри, когда такой дошкольник вступает в кризис, то он теряет эту наивность и непосредственность в поведении, в поступки приносится интеллектуальный момент. Поведение характеризуется манерностью, капризами, начинает ходить не так как раньше, появляется что-то искусственное, нелепое, вертлявость, паясничанье.

-возникают обобщенные переживания, логика чувств, аффективное обобщение (если со школьником случалась много раз какая-то ситуация, у него возникает аффективное обобщение, характер которого относится к единичному аффекту, обобщая переживания, приходит к определенному выводу)

Новообразования в этом возрасте - самолюбие, самооценка (дошкольник любит себя, но у него нет самолюбия, как обобщенного отношения к себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях)

Меняется у ребенка отношение к среде, хотя бы, потому что при переходе в школьную среду она сама меняется, в связи с этим меняется ход развития ребенка.

В период этого кризиса ребенок становится трудновоспитуем, конфликтен, возникают противоречивые переживания, неразрешимые противоречия.

Характеристику развития ребенка периода младенчества Л. С. Выготский начинает с анализа социальной ситуации развития. Он отмечает, что может показаться, будто младенец исключительно биологическое существо. Такая точка зрения принципиально неправильна. Ребенок этого возраста является глубоко социальным существом. Все его потребности удовлетворяются исключительно взрослым. Более того, все предметы появляются и исчезают благодаря взрослому: он либо дает эти предметы младенцу, либо подносит младенца к предметам. Вообще все отношение ребенка к действительности опосредовано взрослым. Ребенок оказывается в ситуации необходимости взаимодействия со взрослым, причем взаимодействия социального. Другими словами, ребенок фактически вынужден общаться со взрослым. Однако основное средство социального общения – человеческая речь – у ребенка отсутствует. В этом состоит одно из ключевых противоречий, которое определяет развитие младенца.

Ученый выделяет две стадии в периоде младенчества. К началу периода у ребенка появляется пассивный интерес к окружающему миру. Увеличивается время бодрствования, при кормлении ребенок может открыть глаза и на какое-то мгновение прерваться. Появляется лепет. Ребенок начинает активно реагировать на положение, в которое его помещает взрослый. У младенца начинает устанавливаться координация органов восприятия (например, зрения и слуха). Наличие выразительных движений, обращенных к взрослому и появляющихся в его присутствии, говорит о появлении социальных реакций. У ребенка формируется внимание к собственным движениям, звуку, к другому человеку. Младенец начинает тянуться к предметам, трогает их руками, прикасается губами и языком. Подобные формы активности правильно ориентированы но отношению к интересующим ребенка предметам. Вторая стадия младенческого возраста начинается в возрасте пяти-шести месяцев. Она характеризуется изменением отношения ребенка к внешнему миру. Сон и бодрствование начинают занимать примерно одинаковое время. Изменяется двигательная активность ребенка: развивается хватание. У него обнаруживаются оборонительные реакции. Младенец может демонстрировать порывы радости. Если ему не удается то или иное движение, он может кричать. Появляются социальные реакции на сверстников, дети могут поворачивать голову в сторону друг друга, смотреть. Социальная активность ребенка начинается в конце первого месяца с появления улыбки на голос взрослого. В это же время крик одного ребенка может вызвать крик другого младенца. В два месяца крик младенца стихает, если появляется взрослый. В два-три месяца малыш улыбается в ответ на взгляд взрослого. В три месяца ребенок звуками приветствует того, кто к нему подходит, что свидетельствует о его готовности к общению со взрослым.

На развитие общения младенца, по мнению Л. С. Выготского, влияют два фактора. Главная роль отводится активности взрослого по отношению к ребенку. В качестве второго обстоятельства он отмечает умение малыша владеть своим телом. Если ребенок не владеет своим телом, т.е. находится в неудобном для него положении, он вынужден сосредоточить свои усилия не на общении, а на том, чтобы занять удобное положение. В пять-шесть месяцев ребенок уже справляется с этой задачей: он может сидеть, поворачивать голову, искать глазами не только взрослого, но и сверстника.

В развитии социального общения Л. С. Выготский выделяет две фазы. Первая фаза определяется общей пассивностью общения ребенка. Ребенок реагирует только в ответ на действия взрослого, при этом преобладают отрицательные эмоции. Ребенок плачет или проявляет неудовольствие при уходе взрослого. На второй стадии ребенок начинает активно искать контакты со взрослым и сверстником. Все социальные отношения младенца слиты с ситуацией. Центром ситуации для ребенка выступает взрослый. Приближение или удаление взрослого от младенца является существенной характеристикой всей ситуации. Приближение взрослого увеличивает активность ребенка как по отношению к самому взрослому, так и по отношению к предметам, окружающим ребенка. Если предметы находятся рядом с ребенком, то он будет проявлять к ним интерес, если же они находятся на расстоянии, то интерес к ним угаснет. Однако если взрослый будет находиться рядом с предметом, то предмет будет продолжать привлекать внимание ребенка. На второй стадии активность младенца начинает характеризоваться выходом за пределы реагирования на внешние воздействия. Он начинает сам проявлять интерес к окружающему. Впервые появляется подражание. Таким образом, Л. С. Выготский в периоде младенчества различает две стадии: стадию пассивного интереса и стадию активного интереса к миру.

На 10-м месяце обнаруживаются первые случаи употребления ребенком простейших орудий и появляются первые слова. Данные формы детской активности указывают на начало критического периода развития. Изменения, которые происходят в психике младенца, состоят в следующем. Как уж отмечалось, начальная форма детской активности носит инстинктивный характер, что обусловливает связь восприятия, поведения и аффекта. Инстинктивная активность в дальнейшем начинает дифференцироваться. Если первоначально движения охватывают все тело ребенка, то со временем из них начинают выделяться отдельные, более направленные формы активности. Развитие восприятия идет по этому же пути. Если сначала восприятие носит целостный характер, где ребенок отражает структурные, комплексные характеристики ситуации, ярко окрашенные аффективно, то впоследствии восприятие начинает развиваться в направлении от отражения целого к отражению его частей. При этом двигательные и сенсорные процессы имеют не только общую логику развития от целого к части, но они оказываются и структурно связаны. Восприятие и действие выступают как единый нерасчлененный, структурный процесс, в котором движение оказывается продолжением восприятия. Восприятие и движение связаны в единую структуру побуждением, потребностью или аффектом. Данное обстоятельство отчетливо проявляется в опытах с младенцами по распознаванию формы соски (треугольной, круглой и т.п.), надетой на бутылочку с молоком. Ребенку предлагается несколько бутылочек с разными сосками, но только в одной из них проделано отверстие для сосания молока. Оказалось, что если дать младенцам возможность попробовать пить молоко из бутылок, то они достаточно быстро устанавливают, из какой бутылочки поступает пища. В дальнейшем дети легко опознают эту бутылку среди других. При этом опознание основывается на сложном слитном переживании своего рода сосания "треугольного или круглого молока".

Если описать психическую жизнь младенца в целом, то можно сказать, что сначала она характеризуется полной недифференцированностью отдельных психических функций, преобладанием примитивных целостных переживаний, системой инстинктивного сознания, развивающегося под господством аффектов и влечений. На протяжении периода младенчества аффект развивается. Сначала он ограничен пределами сна, питания и крика. Затем он приобретает форму пассивного интереса к миру, позднее – активного интереса к окружающей ребенка действительности. Когда же наступает кризис одного года, аффект приобретает личную окраску, т.е. становится аффектом личности.

Раскрывая развитие младенца, Л. С. Выготский учитывал подход К. Бюлера, который выделял три стадии в этом процессе: инстинктивную, стадию дрессуры и стадию интеллекта. Однако Л. С. Выготский не рассматривал эти стадии только как результат действия естественных факторов. Решающую роль он отводил социальной ситуации развития. Вместе с тем Л. С. Выготский писал, что к концу младенческого возраста у ребенка возникают простейшие проявления практического интеллекта. Малыш способен целесообразно действовать в новых ситуациях подобно тому, как это делали шимпанзе в опытах В. Келера. Практический интеллект позволяет младенцам выполнять простейшие орудийные действия. Развитие орудийных действий начинается с того, что ребенок манипулирует различными предметами. Позднее он оказывается способен ударить одним предметом по другому, изменять форму предмета путем надавливания или его сжатия. Кроме того, младенец начинает пытаться всовывать предметы друг в друга. Эти действия позволяют провести параллель с интеллектуальным поведением человекообразных обезьян. Конечно, выполнение подобных действий уже предполагает более детализированное восприятие ситуации, чем оно было на первой стадии пассивного интереса к реальности.

Хотя ребенок и способен к самостоятельному выполнению простейших целесообразных действий, однако взрослый человек продолжает оставаться для ребенка центром любой ситуации. Более того, смысл самой ситуации целиком определяется через взрослого. Все отношение ребенка к миру оказывается зависимым и производным от его отношения к взрослому. Вне взрослого младенец как социальная единица не существует. Младенец оказывается как бы слитым со взрослым. Как было сказано ранее, младенец не осознает своего Я. Фактически он живет в другом, т.е. во взрослом. Такая слитность со взрослым знаменует собой основное новообразование младенческого возраста, которое господствует в сознании ребенка и называется "пра-мы". Это особое переживание, которое Л. С. Выготский сравнивает с состоянием, когда человек играет в спортивную командную игру, где на первый план выступают задачи команды, а участник игры подчинен команде как целому.

Наличие переживаемого в сознании "пра-мы" определяет ряд характерных черт младенца. Во-первых, как говорилось ранее, младенец не осознает своего Я. Он слит со взрослым. Однако благодаря этому обстоятельству возникает еще одна особенность в поведении младенца. Аффективность ребенка начинает распространяться на отдаленные предметы, если рядом с ними находится взрослый. Таким образом, если отдаленный мир ранее для младенца не существовал, то благодаря "пра-мы" он начинает обладать побудительной силой. И наконец, в качестве третьего следствия, вытекающего из основного новообразования, выступает проявляющееся в младенчестве подражание. Малыш подражает не неживым предметам, а тому, с кем он сливается. Подражание ребенка принципиально отличается от подражания животных тем, что в подражании ребенок далеко выходит за пределы тех форм активности, которые он может выполнить самостоятельно, в то время как животное остается в пределах своего актуального поведения.

Младенчество заканчивается кризисом одного года. Всякий критический период, по Л. С. Выготскому, характеризуется двумя особенностями. Во-первых, он является переходным от одного этапа развития к другому. Во-вторых, в ходе кризиса возникает новообразование, которое преодолевается в ходе дальнейшего развития. Поэтому Л. С. Выготский показывает переходный характер тех свойств, которые обнаруживаются у младенца критического периода. В связи с этим он останавливается на трех моментах детского поведения. Прежде всего, обращает на себя внимание ходьба ребенка.

Она явно носит переходный характер, поскольку ребенок уже ходит, но делает это с большим трудом. Процесс становления ходьбы и есть одно из содержаний кризиса. Второй момент связан с особенностями детской речи. Речь ребенка периода кризиса одного года носит переходный характер. Бывает трудно понять, говорит ли уже ребенок или еще нет. Третий момент связан с особенностями аффективной жизни ребенка. Впервые у ребенка появляются аффективные акты протеста. Они возникают в тех случаях, когда взрослый отказывает ему в чем-либо. В этот момент ребенок как бы возвращается в своем поведении назад: бросается на пол, барахтается, отказывается ходить. Особенность подобных проявлений состоит в том, что они по своему виду представляют более ранние формы поведения, а по смыслу – более поздние, что и указывает на их двойственный, переходный характер.

Как уже говорилось, основное противоречие социальной ситуации развития в младенчестве состоит в несоответствии между предельной социальностью ребенка и отсутствием соответствующего способа общения – т.е. речевого общения с помощью слов родного языка. Одним из способов преодоления этого несоответствия является появление указательного жеста, который включается в систему общения ребенка и взрослого. Однако общение младенца с помощью жестов и выразительных движений весьма ограничено в сравнении с речевым общением.

Переход от безъязычного общения к языковому совершается с помощью так называемой автономной речи. Л. С. Выготский так формулирует закон речевого развития ребенка: "Прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь". Автономная речь возникает при активном участии ребенка и обладает рядом особенностей. Во-первых, внешний, звуковой состав слов автономной речи не совпадает с речью взрослого. Звучание слов автономной речи может быть похоже на фрагменты слов, произносимых взрослыми, но чаще оно отличается. Во-вторых, как отмечает психолог, что более существенно, слова автономной речи весьма отличаются от слов взрослых по значению. Одно и то же слово может иметь разные значения, охватывая целый комплекс совершенно разных вещей. Значение слова будет зависеть от контекста той ситуации, в которой находятся ребенок и взрослый. В-третьих, с помощью автономной речи ребенок может контактировать только с ближайшими взрослыми, которые понимают значения его слов. Наконец, в-четвертых, связь между словами автономной речи также отличается от речи взрослых. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной речи не имеют сигнификативной функции, они только указывают на что-то существенное в конкретной ситуации. Поэтому автономная речь носит скорее аффективно окрашенный характер. В ней отсутствуют грамматические, иерархические отношения между словами (например, отсутствуют обобщающие слова). Слова могут соединяться только в соответствии с тем, как предметы соединены перед глазами ребенка.

Автономная детская речь определяет и особенности мышления малыша. Он не может мыслить вне наглядной ситуации, так как слово приобретает свое значение через нее. Поэтому мышление ребенка подчинено восприятию. Более того, поскольку автономная речь передает аффективное содержание и не отделена от восприятия, то и само детское мышление скорее констатирует, чем умозаключает.

Ученый подчеркивает, что возникновение и окончание автономной речи определяет границы кризиса одного года. Автономная речь в этом случае выступает как новообразование кризиса одного года, а значит, оно будет преобразовано и не сохранится в дальнейшем развитии ребенка. Если этого не произойдет, то развитие ребенка станет ненормальным.

Основное новообразование младенческого возраста (по Л.С. Выготскому)

Беспомощность младенца, связанная с еще не законченным формированием скелета, с неразвитостью мускулатуры, с преобладанием наиболее зрелых вегетативных органических функций, с господством древних отделов мозга и незрелостью всех центров, которые определяют специфически человеческие формы активности, и с инстинктивным сознанием, центрирующимся вокруг важнейших жизненных потребностей, -- эта беспомощность не только является исходным моментом для определения социальной ситуации развития младенца, но и прямо указывает на два обстоятельства, непосредственно относящихся к основному новообразованию:

1) на постепенный рост энергетических ресурсов младенца как необходимую предпосылку всех более высоко расположенных линий развития

2) на динамическое изменение первоначального отношения к миру в ходе младенческого развития.

П.П. Блонский различал три основные стадии в развитии младенца, с точки зрения взаимоотношения его энергетических ресурсов и его общения со средой. Бессилие ребенка определяет его место в окружающей среде. В стадии абсолютно беззубого детства ребенок -- слабое существо, лежащее в постели и нуждающееся в уходе. Со стороны ребенка социальным раздражителем является главным образом крик как реакция на боль, голод и неудобства. Взаимоотношения между ним и средой базируются, прежде всего, на еде. Совершенно ясно, что более всего он в это время связан с матерью, как кормящей и нянчащей.

В стадии прорезывания резцов, когда ребенок уже движущееся в постели существо, взаимоотношения между ним и средой становятся несравненно сложнее. С одной стороны, ребенок стремится использовать силу взрослых для своего передвижения и достижения предметов своих желаний. С другой стороны, он начинает понимать поведение взрослых и у него устанавливается психологическое, правда элементарное, общение с ними.

На 2-м году жизни ребенок равномощен взрослому в малоподвижной комнатной обстановке и между ними устанавливаются уже отношения сотрудничества, правда элементарного, простого сотрудничества. Итак, сообразно трем энергетическим стадиям, мы можем различать и три стадии общения со средой.

Описывая выше социальное развитие ребенка, мы уже указывали, что, с одной стороны, энергетический момент, определяющий большие или меньшие возможности активности ребенка, является основной предпосылкой для развития его социальных проявлений и общения со взрослыми. Таким образом, генезис основного новообразования уходит корнями далеко вглубь, в самые интимные внутренние процессы органического роста и созревания.

С другой стороны, создающаяся благодаря беспомощности младенца социальная ситуация развития определяет направление, в котором реализуется активность младенца, направление к предметам окружающего мира через другого человека.

В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический фонд, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, вызревают новые, более молодые и высшие отделы мозга, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря всему этому, с одной стороны, расширяется круг его отношений с действительностью, следовательно, расширяется и многообразнее используется путь через взрослого человека, а с другой -- все больше увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многобразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи. Все это не может не привести к тому, чтобы основное новообразование периода новорожденное™ -- инстинктивная психическая жизнь -- не изменилось самым решительным и коренным образом. Легче всего понять это изменение, если принять во внимание две основные особенности, отличающие психику новорожденного: во-первых, ребенок не выделяет еще не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей на основе его инстинктивных потребностей, во-вторых, для ребенка в этот период не существует еще ни что-то, ни кто-то, он переживает скорее состояния, чем определенные объективные содержания. Обе особенности исчезают в новообразовании младенческого возраста.

Это новообразование можно определить, если принять во внимание основное направление, в котором идет все развитие младенца. Как мы видели, это направление заключается в том, что для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру -- путь, пролегающий через другою человека. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность с другим человеком в конкретной ситуации. Естественно ожидать, что младенец в своем сознании еше не отделяет себя от матери.

Г. Компейрэ прекрасно определяет эту особенность психической жизни, лишенной своего центра сознания или личности. Строго говоря, эта психическая жизнь не может быть даже названа сознанием. Действительно, говорит Компейрэ, не может быть и речи о наличии у ребенка в первые дни жизни сознания в собственном смысле слова, т. е. самосознания, которое дает нам возможность судить о нашем существовании. О ребенке можно сказать: он живет и сам не осознает своей жизни. Но если нет еще самосознания, то существуют, несомненно, с первых же дней смутно чувствуемые и, следовательно, сознающиеся впечатления. Компейрэ совершенно прав, когда характеризует первоначальное сознание младенца как пассивное. Если понять это слово в том значении, которое придавал ему Спиноза, различая пассивные и активные, страдательные и действенные психические состояния, то можно с полным правом утверждать, что первоначальное сознание младенца еще вовсе лишено активных, т. е. внутренне определяемых личностью, психических состояний. В этом смысле можно сказать, что ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития, которая отличается отсутствием сознания своей деятельности, своей личности.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего и осознать собственное тело и свое самостоятельное существование, то второй говорит прежде всего о том, насколько для ребенка еще непосредственно слиты социальные отношения и его отношения к внешним предметам. Иллюстрацию того факта мы находим в исследованиях С. Фаянс о влиянии пространственного отдаления предмета на аффективное притяжение к нему младенца и преддошкольника. Исследования показали, что оптическое отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета, происходит ослабление и аффективного притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и целью прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Его цели и в физическом смысле лежат на расстоянии непосредственной близости.

Приводимые Фаянс данные показывают, что у младенцев в 75% случаев аффект к предмету оказывается значительно сильнее, если предмет расположен близко. Только в 25% случаев удаление предмета не вызывает заметных изменений аффекта, и никогда не наблюдается усиления аффекта вместе с удалением предмета. У ребенка раннего возраста в 10% случаев наблюдается усиление аффекта при удалении предмета: в 85% аффект не обнаруживает никаких изменений в зависимости от близости или удаленности предмета, и только в 5% аффект к близкому предмету оказывается сильнее, чем к удаленному. Это объясняется, конечно, узкими пределами жизненного пространства младенца.

Наблюдение Фаянс нуждается, однако, в двух дополнениях. Если обратиться к развитию хватания, легко заметить, что сначала ребенок хватает предмет, прикасающийся к его руке. В более позднем возрасте ребенок хватает предмет даже в том случае, когда он отдален. Вместо прежнего и непосредственно действующего раздражителя теперь уже специфическую реакцию вызывает восприятие самого предмета. Ш. Бюлер справедливо ставит этот факт в связь с тем, что ребенок развивает новое отношение к предмету на расстоянии благодаря тому, что все его потребности удовлетворяются взрослыми, благодаря возросшему социальному общению.

Таким образом, мы видим, что социальное развитие ребенка сказывается не только в прямом и непосредственном возрастании его социальных проявлений, но и в изменении и усложнении его отношения к вещам, в первую очередь к миру на расстоянии. Удаленный предмет вызывает теперь уже аффективную потребность достать его (несмотря на то что он находится вне сферы досягаемости), потому что предмет включен в социальную ситуацию хватания через других.

Подтверждение этому мы находим в другом фактическом наблюдении, которым мы хотели дополнить приведенные выше данные. Мы видели, что младенец ставит себе только физически близкие цели и оптическое удаление предмета равносильно для ребенка психическому отдалению и исчезновению аффективного побуждения, влекущего его к предмету. Это отличает младенца от маленького ребенка. Второе, более важное отличие в том, что при удалении предмета и невозможности его достать для ребенка раннего возраста ситуация легко изменяется: предметная ситуация между ребенком и целью превращается в личную социальную ситуацию между ним и экспериментатором. Для ребенка раннего возраста социальное и предметное в ситуации уже достаточно дифференцированы. Поэтому мы наблюдаем у него следующее любопытное явление: при неуспехе и невозможности достать цель предметная ситуация превращается в социальную.

Для младенца это еще невозможно. Для младенца социальная и предметная ситуации еще не расчленены. Когда предмет отдаляется, у младенца, как мы видели, в большинстве случаев исчезает аффективное притяжение. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой аффект и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от цели. Замечательно, что возобновленные попытки достать предмет направлены не к взрослому, а к самой цели. Это новое обращение к предмету проявляется в одинаковой степени при близости и отдаленности цели. Можно думать, говорит экспериментатор, что приближение взрослого к предмету означает для ребенка новую надежду или что простая пространственная близость взрослого значительно усиливает интенсивность поля вокруг цели.

Ребенок раннего возраста так же или даже еще сильнее реагирует на человека в ситуации собственной беспомощности, по его реакция носит дифференцированный характер. При невозможности самому достать предмет он обращается уже не к цели, которая остается недостижимой, а к руководителю опыта. Совершенно иначе реагирует младенец. Он продолжает обращаться no-прежнему к недостижимой цели, хотя в предметной ситуации ничего не изменилось.

Трудно представить себе более яркое экспериментальное доказательство того, что, во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл, и, во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца. Сам по себе предмет по мере отдаления его от ребенка теряет аффективную притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивностью, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется человек. Из ряда опытов известно влияние структуры оптического поля на восприятие предмета животным и младенцем. Известно, что воспринимаемый предмет меняет для ребенка свои свойства в зависимости от того, в какую структуру этот предмет входит, в зависимости от того, что лежит рядом с ним.

Мы встречаемся здесь с совершенно новым феноменом: в предметной ситуации ничего не изменилось. Ребенок воспринимает предмет столь же отдаленным и недостижимым, как и раньше. Он еще ни в малой мере не сознает, что он должен обратиться к помощи взрослого для того, чтобы завладеть недостижимой для него целью. Но аффективное побуждение к предмету, находящемуся на расстоянии, зависит от того, лежит ли этот предмет в том же поле, в котором ребенок воспринимает и человека, или нет. Предмет возле человека, даже недостижимый и находящийся в отдалении, обладает такой же аффективной побуждающей силой, как и предмет, находящийся в непосредственной близости от ребенка и достижимый с помощью собственных усилий. Нельзя яснее, чем в опытах Фаянс, показать: отношение к внешнему миру для ребенка целиком определяется отношением через другого человека и в психологической ситуации младенца еще слиты ее предметное и социальное содержания.

1) незнание ребенком собственного тела

Обычно ход социального развития ребенка рисуют в обратном виде. Младенца представляют как чисто биологическое существо, не знающее ничего, кроме себя, целиком погруженное в мир собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому контакту с окружающими. Только медленно и постепенно младенец становится общественным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Это представление ложно. Согласно ему, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, минимально способна к социальному отношению, к среде и реагирует только на примитивнейшие раздражения внешнего мира.

Все, что нам известно о психике младенца, заставляет категорически отвергнуть такое представление. Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей. Ребенок различно реагирует на громкий звук, как и на температурные раздражения или укол. Уже в эту пору ребенок дифференцированно реагирует на различную аффективную окраску человеческого голоса, на изменения в выражении лица. Громкий звук, если рассматривать его чисто энергетически, гораздо внушительнее, чем человеческий голос, и все-таки ребенок вначале как бы глух по отношению к простым и сильным раздражениям, но реагирует осмысленно и дифференцированно на гораздо более слабые и труднее воспринимаемые раздражения, исходящие от окружающих его людей. Ребенок первоначально реагирует не на раздражения как таковые, а на выражение лица живых людей, сталкивающихся с ним. На первых стадиях психического развития дети оказывают предпочтение тем впечатлениям, которые относятся к их психической связи с живыми людьми. Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражении, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями.

В. Петере объясняет подражание в младенческом возрасте и в раннем детстве из этого первоначального своеобразного сознания психической общности. Ребенок гораздо раньше способен к истинному подражанию, чем к повторению движений, возникающих чисто ассоциативным путем. Общность как психический факт есть внутренняя мотивация, подражательное действие со стороны ребенка. Он сливается в своей деятельности непосредственно с тем, кому он подражает. Ребенок никогда не подражает движениям мертвых предметов, например качанию маятника. Очевидно, его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Вот почему подражание так малоразвито у животных и так тесно связано с пониманием и с интеллектуальными процессами.

В советской психологии интересные опыты с детьми провела С.Ю. Мещерякова. Она помещала годовалых детей в незнакомую комнату. Хотя в комнате имелись новые, привлекательные предметы, некоторым малышам было не до них; они пугались, плакали, искали маму. Испуг был еще сильнее, если в комнату входил экспериментатор в маске. Стоило, однако, войти матери и взять малыша на руки, как страх исчезал, ребенок успокаивался и немедленно приступал к исследованию.

В 1956 г. французская исследовательница Марсель Жебер изучала в Уганде развитие движений у африканских детей. К своему удивлению она обнаружила, что маленькие африканцы из бедных семей обгоняют европейских детей в физическом и психическом развитии. Чем младше ребенок, тем разрыв в показателях больше.

Оказалось, что африканская мать воспитывает малыша по-иному, чем француженка или американка. С первых дней жизни ребенок сидит на спине у матери, прочно привязанный куском материи. Где бы ни была мать, с кем бы ни говорила, ребенок всюду с нею. Конечно, в разговор он еще не вступает, но наблюдает с интересом. Главное же -- грудь матери, источник жизни, вот она, рядом, только протяни руку. Ребенок знает, что он никогда не встретит отказа. Спать он ложится тоже с мамой, в одной кровати.

Итак, общение с близким взрослым, новые впечатления, чувство безопасности -- все это маленький африканец получает в избытке, европейскому же малышу этого чуть-чуть не хватает. Вот он и отстает в развитии. Но самое любопытное то, что к 2 г. развитие африканского ребенка резко замедляется; европейские сверстники догоняют, а затем и перегоняют его. В чем дело? Оказывается, к этому времени и у африканской матери кончается терпение: кормить грудью она больше не хочет. Ребенок, правда, продолжает требовать, но, попробовав грудь, обмазанную горьким соком алоэ, отступает. После отлучения от груди африканский малыш теряет все свои преимущества: мать больше не носит его на спине, не спит с ним, не кормит грудью. Конечно, он тяжело переживает все это, становится грустным, малоактивным. В то же время европейский ребенок быстро развивается; он-то давно привык не требовать от мамы слишком многого.

Вывод очевиден: чем больше мы общаемся с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие. Но если уж дали, не отнимайте, иначе он переживает это как тяжелую психическую травму. И тут француженка и африканка могут поучиться друг у друга.

Читайте также:

Пожалуйста, не занимайтесь самолечением!
При симпотмах заболевания - обратитесь к врачу.