Образование системы я это новообразование

Это становится характерным проявлением кризиса трех лет.

1. Негативизм – поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Главный мотив действия – сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

1. Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

2. Строптивость – протест против норм воспитания, установленных для ребенка, против навязанного ребенку образа жизни.

3. Своеволие, своенравие – гипертрофированное стремление к самостоятельности, несоответствующее возможностям ребенка (ребенок добивается самостоятельности там, где мало что умеет).

2. Проест - бунт, обесценивание, деспотизм – ребенок жестко и агрессивно проявляет свою власть над окружающими, диктуя свои требования

Тактика поведение взрослого:

Взрослый в этот период испытывает значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваясь с его упрямством и негативизмом. Взрослому важно уметь руководить, не подавляя активную самостоятельность ребенка, умело направляя ее. Взрослый не имеет права стоять стеной на пути детской самостоятельности. Ребенок растет, отстаивает свою самостоятельность, свое право на действия по собственным решениям.

Возможны два варианта воспитания в этот период:

а) если взрослый в целом позитивно оценил личность ребенка, тактично и аргументировано указывал на недостатки и промахи, умел поддержать и похвалить за старание и инициативность, то ребенок научится гордиться сбой и своими успехами;

б) если взрослый стремится добиться подчинения любой ценой, наказывает за своеволие, стремится подловить на обмане, то, скорее всего, у ребенка разовьется желание противостоять взрослому, победить его и ответно добиться своего.

Во втором случае гневливость, раздражительность, упрямство укореняются, становятся чертами характера.

самосознание:

- возникает критическое отношение к оц.взр.и сверстника

- оценивание сверстника помогает реб.оц-ть самого себя

- дошк.осознает свои физ. Возможности, умения, нрав.кач, пережив, некот.психич.проц.

- к концу дошк.возр.склад.прав.дифференцированная самооценка, самокритичность

- Разв.Способность мотивировать оценку

- появл.осознание себя во временм, личное сознание

Роль взрослого:

- общение реб со взр. (выражает свое отнош. К окр.и оценочный подход, организует Д Р, обеспечивая накопление опыта; предоставляет образцы Д и тем самым дает руб.критерии правильности, организует совм.со сверстниками Д, кот помогает Р в сверстнике увидеть личность)

- доброжелательное, нежное отношкение к Р, внимание к его достижениям

- дать возможность реализовать свое намерение, уважение к реб. (разв.сам-ть)

- адекватно оценивать реб. (оценки: позитивные, побуждающие, негативные) Только уравновешенное сочетание пол. И отр. Оценок создает благоприятные условия для разв.личности, самосознания.

Воображение в раннем. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов (использование предметов-заместителей).

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер (работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или рисунке).

Воображение в дошкольном: воббражение отличается от взр. Бедностью, схематичностью, стереотипностью образов. Сначала воображение осущ.только с опорой на предмет. В 4-5 лет – опора – представление, выраженное в слове. Воображение в основном непосредственно, постепенно формируется замысел, онон становиться произвольным, целенаправленным.

Функции: познавательная: воссоздание реальности , получение новых впечатлений;

1.проигрываение травмирующ.воздейстивй, 2. созд.вообр.сит, в кот.Р м.утвердить себя.

- Агглютинация - соединение несоединимого в жизни: качеств, свойств, частей /русалка, избушка на курьих ножках/

- Гиперболизация - преувеличение особенностей объекта: увеличение, уменьшение предмета, количества частей /великан, гном, дракон/.

- Заострение - подчеркивание какого-либо признака, черты /шаржи, карикатуры/

- Схематизация - способ, при котором индивидуальные черты сглаживаются, а черты сходства выходят на первый план /создание художест­венного орнамента из элементов растительного и животного мира/.

- Типизация - характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе /литературные герои: Онегин, Печорин/.

- Аналогия - способ создания образа на основе природных предметов и явлений /корабль - кальмар, троллейбус - газель, самолет - птица/.

Руководство: 2г.ж. – вкл.ребенка в мнимые ситуации, на кот.основаны забавы, разыгрыши.

- обучение детей использованию предметов-зам.в игре и построению вообр.ситуации.

- созд.проблемной ситуации, кот.побужд.реб.искать.

Игровая Д. яв-ся мощным стимулом воображения

- организ. Предметной среды.

-опыт реб. (обогащать)

-формирование критичности мышления (Так бывает или нет)

разв.Л Дошк. (самосознание):

- возникает критическое отношение к оц.взр.и сверстника

- оценивание сверстника помогает реб.оц-ть самого себя

- дошк.осознает свои физ. Возможности, умения, нрав.кач, пережив, некот.психич.проц.

- к концу дошк.возр.склад.прав.дифференцированная самооценка, самокритичность

- Разв.Способность мотивировать оценку

- появл.осознание себя во временм, личное сознание

Мотивы: Мотив – побуждение к какому-либо действию. Формирование мотивов напрямую будет зависеть от доминирующей потребности ребенка.

На протяжении дошкольного детства основными мотивами являются следующие:

1. Мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, желание быть похожим на взрослого.

2. Игровые мотивы. Игра удовлетворяет многие потребности детей: в общении, автономии, любопытство, потребность выплеснуть энергию, познать окружающий мир.

Игровые мотивы также часто связаны с желанием быть похожим на взрослого.

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками (связаны с потребностью получать одобрение и слышать похвалу).

5. Познавательные мотивы. Обычно проявляются в детских вопросах, причем ответ на вопрос ребенку нужен не всегда, важно общение.

6. Нравственные мотивы. Выражают отношение к другим людям. Появляются мотивы общественного характера, когда ребенок что-то делает для других (рисунок для мамы, поделка для малышей).

7. Просоциальные мотивы – мотивы сопереживания, стремления помочь другим.

В дошкольном возрасте присутствуют и другие мотивы, определяющие поведение ребенка: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества и др.

Самый важный личностный механизмом в дошкольном возрасте является соподчинение мотивов, их иерархия и выделение доминирующих мотивов.

Наиболее важный мотив – поощрение, получение награды, более слабый – наказание, еще слабее – собственно общение ребенка.

Эмоциональное:

- Р осваивает соц.формы выражения чувств

- Изменяется роль эмоций в Д Р, форм.эмоц предвосхищение

- чувтсва становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произв, внесит.

-форм-ся высшие чувтсва – нрав, интеллект, эстет.

1.Эм. Р.* с появлением новых интересов, Потребностей, мотивовÞболее глубоки

3.Осваиваются высшие формы экспрессии: интонации, мим,

4.Вкл речи в саморегуляциюЭÞосзнание, переживание (3-4)

5.Р нрав, эст,позн чувв * с Р коллектив д-ти, овладением норм поведения

6.Р гуман чувв * с Р с-р игры, труд д-тью

7. Симпатия становится действ-й

8.Появл чувство долга

9.Переживает не из-за оценки взр-го, но и самого себя.

10.Р интел. чувв * с Р позн. Д-ти

11.Р нрав и эст чувв * с Р худ-тв Д

Эмоц.небл.деетй и его причины: -отрицательное самочувствие Р.

1. неудовл.Р О со взр., прежде всего с родит.и сверстниками

2. недостаток тепла, ласки, разлад м-у чл.семьи, отсутств.тесных эмоц.контактов с родит.

3. затруднение с общением с др.детьми

4. инд.особ.Р, специф.его внут.мира и др. Их проявление прямо зависит от жизненного опыта Р, степени развития сам-ти, вообр, эмоц.чув-ти, склонности к беспкойству, тревожности, робости. Неуверенности.

Как указывал Л. С. Выготский, на каждой данной возрастной ступе­ни имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее пере­стройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные ча­стные новообразования, относящиеся к отдельным сторо­нам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те про­цессы развития, которые более или менее непосредствен­но связаны с основным новообразованием, Л. С. Выгот­ский назвал центральными линиями развития в данном воз­расте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линия­ми развития.

При переходе от одной ступени развития к другой пере­страивается, по мнению Л. С. Выготского, вся структура возраста, а следовательно, перестраиваются центральные линии развития: меняется значение и удельный вес отдель­ных линий развития в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Л. С. Выготский привел пример смены центральных и по­бочных линий развития на примере развития речи. Так, развитие речи в раннем детстве, в период ее возникнове­ния, настолько тесно и непосредственно связано с централь­ными новообразованиями возраста, когда только возникает в самых первоначальных очертаниях социальное и пред­метное сознание ребенка, что речевое развитие невозмож­но не отнести к центральным линиям развития рассматри­ваемого периода. Но в школьном возрасте, продолжающееся речевое развитие ребенка состоит уже в совершенно другом отношении к центральному новообразованию дан­ного возраста и, следовательно, должно рассматриваться в качестве одной из побочных линий развития.

В трудах Л. С. Выготского убедительно показано, как из жизни в социальной ситуации, характерной для каждого данного возраста, необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь пе­рестройку сознательной личности ребенка, являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастно­го развития. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту формы его социального бытия. Вот почему созревание но­вообразований относится не к началу, но к концу данного возраста.

Раз возникшие новообразования в сознательной лич­ности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных по­следствий для дальнейшего развития. Эти последствия на­столько разносторонни и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни са­мого ребенка и внутренней активности его психических функций. Л. С. Выготский показал, как новые достижения в развитии, накапливаясь к концу возраста, перерастают социальную ситуацию и ведут к ее взрыву- кризису.

Проблема формирования основных новообразований возраста является одной из центральных для психологии развития на сегодняшний день. В многочисленных иссле­дованиях современных отечественных психологов показа­но, что в результате развития определенной стороны дея­тельности, ее насыщения, увеличения объема и формиро­вания соответствующей системы отношений внутри ее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, порождая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объективно создавая условия для появ­ления в итоге другой стороны деятельности. Д. И. Фельштейном показано, как характер ведущей деятельности определяет содержание основных новообразований воз­раста. Так, в предметно-практической деятельности развивается преимущественно интеллектуальная сфера, но насыщение ее, усвоение накопленного опыта обуслов­ливают динамику мотивационно-потребностной, аффек­тивной сферы личности, что приводит к возникновению новообразований, которые находятся в противоречии с по­родившей их стороной деятельности. В игровой деятель­ности дошкольника, представляющей одну из форм дея­тельности по усвоению норм взаимоотношений, возникают такие новообразования, как воображение и символиче­ская функция, относящиеся к другой стороне деятельно­сти — познавательной.

Возрастные кризисы.

Это переломные точки на кри­вой развития, отделяющие один возраст от другого. В ис­тории детской психологии многими авторами эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, нали­чие особых, сложных моментов становления личности. При этом многие зарубежные исследователи (3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как и болезни развития, и негативный результат столкновения развива­ющейся личности с социальной действительностью, а так­же как результат нарушения детско-родительских отноше­ний. Развивая взгляд на возрастные кризисы как на формы отклонения психического развития от нормального пути, некоторые зарубежные психологи приходили к выводу о том, что кризисов в развитии может и не быть. Л. С. Выготский разработал концепцию, в которой рас­сматривал возрастное развитие как диалектический про­цесс. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами революционного разви­тия - возрастными кризисами. Психическое развитие осу­ществляется посредством смены стабильных и критиче­ских периодов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в критическом возрасте. Л. С. Выготский описал следую­щие возрастные кризисы:

- кризис новорожденности -отделяет эмбриональ­ный период развития от младенческого возраста;

- кризис одного года - отделяет младенчество от ран­него детства;

- кризис трех лет - переход к дошкольному возрасту;

- кризис семи лет - соединительное звено между до­школьным и школьным возрастом;

-кризис тринадцати лет - совпадает с переходом к по­дростковому возрасту.

В отношении семилетнего кризиса всеми исследовате­лями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрас­тает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям. При кризисе в 13 лет снижение про­дуктивности умственной способности учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от нагляд­ности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается времен­ным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержа­ние, состоящее обычно в переходе к новой и высшей фор­ме.

Хронологические границы возрастных кризисов доста­точно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов мо­жет заметно различаться в зависимости от индивидуаль­но-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Л. С. Выготский особо подчеркивал, что возрастные кризисы — нормативные, закономерные явления, необходимые для поступательного развития личности. Заслугой Л. С. Выготского является характеристика возрастного кризиса как центрального механизма дина­мики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, со­гласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрица­нию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в результате возраст­ного развития возникающие к концу данного возраста но­вообразования приводят к перестройке всей структуры со­знания ребенка и тем самым изменяют всю систему его от­ношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возра­ста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сло­жившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем дру­гим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребе­нок изменился коренным образом, неизбежно должны пе­рестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация разви­тия распадается по мере развития ребенка, и столь же со­размерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по мнению Л. С. Выготского, главное содержание возрастных кри­зисов.

Возрастные кризисы не ограничиваются периодами развития личности ребенка, однако кризисные периоды в зрелых возрастах и старости изучены сравнительно мало. Известные исследования зарубежных психологов (и преж­де всего Э. Эриксона) убедительно показывают, что про­исходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и переориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимо­отношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.

Социальная ситуация развития младшего школьника. Характеристика учебной деятельности как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Структура учебной деятельности. Требования учебной деятельности к уровню психологического развития ребенка. Познавательное развитие детей младшего школьного возраста. Развитие восприятия. Особенности развития внимания, памяти и речи младших школьников. Умственное развитие. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Стимулирование умственного развития младших школьников. Формирование личности младшего школьника. Самооценка младших школьников. Особенности развития воли. Личностные новообразования младшего школьного возраста.

Психология младшего школьного возраста

Ведущая деятельность – учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек.

Социальная ситуация развития. Характеризуется следующими особенностями:

– в систему отношений появляется учитель ("чужой взрослый"), который является непререкаемым авторитетом;

– в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с "обществом" (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье);

– ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам;

– взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских;

– преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия;

1. формирование теоретического мышления;

2. личностная рефлексия;

3. интеллектуальная рефлексия.

4. способность к планированию.

Личностная рефлексия.В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная.Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие.7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми.На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками.Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра.По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Учебная деятельность. В младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Естественно, она имеет определеннуюструктуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляет­ся разными учебными мотивами. Сре­ди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности – как, какими способами дости­гаются результаты. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, само­совершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Дети, решая много конкретных задач, сами сти­хийно открывают для себя общий способ их решения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая част­ные задачи – найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Каждая учебная операция должна быть отработана.

Четвертый компонент – контроль. Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки – насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий – освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу с несколько завышенной самооценкой.

Развитие психических функций.Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте стано­витсямышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, пере­страиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он исполь­зует операции. Однако это еще не формально-логические опера­ции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиа­же назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на "пустом месте". Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приоб­ретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно по­являться на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к кон­кретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраставосприятие недоста­точно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и ве­личина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный матери­ал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они спо­собны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение стро­ится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хо­рошей механической памятью. Совершен­ствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоми­нает.

В младшем школьном возрасте развиваетсявнимание. Без до­статочной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с до­школьниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных дей­ствиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут. Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка.

Развитие личности. Младший школьник включен в общественно значи­мую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосред­ственно зависит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера – ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю пози­цию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, от­лично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожа­луй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика – источник других по­ощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо­сти.

Другие широкие социальные мотивы учения – долг, ответ­ственность, необходимость получить образование ("быть грамот­ным", как говорят дети) и т.п. – тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остают­ся только "знаемыми". Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не­посредственно побуждать его к учебной работе не могут.

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Не менее яркие различия наблюдаются в области познаватель­ных интересов.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ре­бенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пас­сивны.

Самооценка, завышенная в начале обучения, резко сни­жается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безна­дежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, "приглушенное" чув­ство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Полноценное развитие лич­ности предполагает формирование чувства компетентности, ко­торое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность – основная для младшего школь­ника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компе­тентности необходимо создание в классе атмосферы психологиче­ского комфорта и поддержки.

Становление самооценки младшего школьника зависит не толь­ко от его успеваемости и особенностей общения учителя с клас­сом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, приня­тые в семье ценности.

Школа и семья – внешние факторы развития самосознания. Его становление зави­сит и от развития теоретического рефлексивного мышления ре­бенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлек­сия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка ста­новится в целом более адекватной и дифференцированной, сужде­ния о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблю­даются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооцен­кой изменить ее уровень крайне сложно.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет