Новообразования входящие в интегральную структуру личности возникают

Это становится характерным проявлением кризиса трех лет.

1. Негативизм – поведение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Главный мотив действия – сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

1. Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

2. Строптивость – протест против норм воспитания, установленных для ребенка, против навязанного ребенку образа жизни.

3. Своеволие, своенравие – гипертрофированное стремление к самостоятельности, несоответствующее возможностям ребенка (ребенок добивается самостоятельности там, где мало что умеет).

2. Проест - бунт, обесценивание, деспотизм – ребенок жестко и агрессивно проявляет свою власть над окружающими, диктуя свои требования

Тактика поведение взрослого:

Взрослый в этот период испытывает значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваясь с его упрямством и негативизмом. Взрослому важно уметь руководить, не подавляя активную самостоятельность ребенка, умело направляя ее. Взрослый не имеет права стоять стеной на пути детской самостоятельности. Ребенок растет, отстаивает свою самостоятельность, свое право на действия по собственным решениям.

Возможны два варианта воспитания в этот период:

а) если взрослый в целом позитивно оценил личность ребенка, тактично и аргументировано указывал на недостатки и промахи, умел поддержать и похвалить за старание и инициативность, то ребенок научится гордиться сбой и своими успехами;

б) если взрослый стремится добиться подчинения любой ценой, наказывает за своеволие, стремится подловить на обмане, то, скорее всего, у ребенка разовьется желание противостоять взрослому, победить его и ответно добиться своего.

Во втором случае гневливость, раздражительность, упрямство укореняются, становятся чертами характера.

самосознание:

- возникает критическое отношение к оц.взр.и сверстника

- оценивание сверстника помогает реб.оц-ть самого себя

- дошк.осознает свои физ. Возможности, умения, нрав.кач, пережив, некот.психич.проц.

- к концу дошк.возр.склад.прав.дифференцированная самооценка, самокритичность

- Разв.Способность мотивировать оценку

- появл.осознание себя во временм, личное сознание

Роль взрослого:

- общение реб со взр. (выражает свое отнош. К окр.и оценочный подход, организует Д Р, обеспечивая накопление опыта; предоставляет образцы Д и тем самым дает руб.критерии правильности, организует совм.со сверстниками Д, кот помогает Р в сверстнике увидеть личность)

- доброжелательное, нежное отношкение к Р, внимание к его достижениям

- дать возможность реализовать свое намерение, уважение к реб. (разв.сам-ть)

- адекватно оценивать реб. (оценки: позитивные, побуждающие, негативные) Только уравновешенное сочетание пол. И отр. Оценок создает благоприятные условия для разв.личности, самосознания.

Воображение в раннем. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов (использование предметов-заместителей).

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер (работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или рисунке).

Воображение в дошкольном: воббражение отличается от взр. Бедностью, схематичностью, стереотипностью образов. Сначала воображение осущ.только с опорой на предмет. В 4-5 лет – опора – представление, выраженное в слове. Воображение в основном непосредственно, постепенно формируется замысел, онон становиться произвольным, целенаправленным.

Функции: познавательная: воссоздание реальности , получение новых впечатлений;

1.проигрываение травмирующ.воздейстивй, 2. созд.вообр.сит, в кот.Р м.утвердить себя.

- Агглютинация - соединение несоединимого в жизни: качеств, свойств, частей /русалка, избушка на курьих ножках/

- Гиперболизация - преувеличение особенностей объекта: увеличение, уменьшение предмета, количества частей /великан, гном, дракон/.

- Заострение - подчеркивание какого-либо признака, черты /шаржи, карикатуры/

- Схематизация - способ, при котором индивидуальные черты сглаживаются, а черты сходства выходят на первый план /создание художест­венного орнамента из элементов растительного и животного мира/.

- Типизация - характерно выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе /литературные герои: Онегин, Печорин/.

- Аналогия - способ создания образа на основе природных предметов и явлений /корабль - кальмар, троллейбус - газель, самолет - птица/.

Руководство: 2г.ж. – вкл.ребенка в мнимые ситуации, на кот.основаны забавы, разыгрыши.

- обучение детей использованию предметов-зам.в игре и построению вообр.ситуации.

- созд.проблемной ситуации, кот.побужд.реб.искать.

Игровая Д. яв-ся мощным стимулом воображения

- организ. Предметной среды.

-опыт реб. (обогащать)

-формирование критичности мышления (Так бывает или нет)

разв.Л Дошк. (самосознание):

- возникает критическое отношение к оц.взр.и сверстника

- оценивание сверстника помогает реб.оц-ть самого себя

- дошк.осознает свои физ. Возможности, умения, нрав.кач, пережив, некот.психич.проц.

- к концу дошк.возр.склад.прав.дифференцированная самооценка, самокритичность

- Разв.Способность мотивировать оценку

- появл.осознание себя во временм, личное сознание

Мотивы: Мотив – побуждение к какому-либо действию. Формирование мотивов напрямую будет зависеть от доминирующей потребности ребенка.

На протяжении дошкольного детства основными мотивами являются следующие:

1. Мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, желание быть похожим на взрослого.

2. Игровые мотивы. Игра удовлетворяет многие потребности детей: в общении, автономии, любопытство, потребность выплеснуть энергию, познать окружающий мир.

Игровые мотивы также часто связаны с желанием быть похожим на взрослого.

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками (связаны с потребностью получать одобрение и слышать похвалу).

5. Познавательные мотивы. Обычно проявляются в детских вопросах, причем ответ на вопрос ребенку нужен не всегда, важно общение.

6. Нравственные мотивы. Выражают отношение к другим людям. Появляются мотивы общественного характера, когда ребенок что-то делает для других (рисунок для мамы, поделка для малышей).

7. Просоциальные мотивы – мотивы сопереживания, стремления помочь другим.

В дошкольном возрасте присутствуют и другие мотивы, определяющие поведение ребенка: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества и др.

Самый важный личностный механизмом в дошкольном возрасте является соподчинение мотивов, их иерархия и выделение доминирующих мотивов.

Наиболее важный мотив – поощрение, получение награды, более слабый – наказание, еще слабее – собственно общение ребенка.

Эмоциональное:

- Р осваивает соц.формы выражения чувств

- Изменяется роль эмоций в Д Р, форм.эмоц предвосхищение

- чувтсва становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произв, внесит.

-форм-ся высшие чувтсва – нрав, интеллект, эстет.

1.Эм. Р.* с появлением новых интересов, Потребностей, мотивовÞболее глубоки

3.Осваиваются высшие формы экспрессии: интонации, мим,

4.Вкл речи в саморегуляциюЭÞосзнание, переживание (3-4)

5.Р нрав, эст,позн чувв * с Р коллектив д-ти, овладением норм поведения

6.Р гуман чувв * с Р с-р игры, труд д-тью

7. Симпатия становится действ-й

8.Появл чувство долга

9.Переживает не из-за оценки взр-го, но и самого себя.

10.Р интел. чувв * с Р позн. Д-ти

11.Р нрав и эст чувв * с Р худ-тв Д

Эмоц.небл.деетй и его причины: -отрицательное самочувствие Р.

1. неудовл.Р О со взр., прежде всего с родит.и сверстниками

2. недостаток тепла, ласки, разлад м-у чл.семьи, отсутств.тесных эмоц.контактов с родит.

3. затруднение с общением с др.детьми

4. инд.особ.Р, специф.его внут.мира и др. Их проявление прямо зависит от жизненного опыта Р, степени развития сам-ти, вообр, эмоц.чув-ти, склонности к беспкойству, тревожности, робости. Неуверенности.

[04]Социальная ситуация раз­вития

[00]Задает систему отношений человека с окружающей средой

[00]Возникают другие новые виды деятельности; формируются психические про­цессы; психологические изменения в личности

[00]Возникновение на предыдущем этапе, вступает в противоречие с новой социальной средой и задает новую динамику развития

Выберите 1 правильный ответ.Социальная ситуация развития

Своеобразная, специфическая для данного возраста обстановка развития

Своеобразное, специфическое для данного возраста восприятие внешней действительности ребенком

+Исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной

Установите правильную последовательность возникновения систем отношений в процессе онтогенеза.

Дополните выражение. Одно многоточие – одно слово.Критерий для периодизации детства – … … развития (Л.С. Выготский)

(Социальную ситуацию)|(социальную ситуацию)

Выберите 1 правильный ответ.Социальная ситуация развития

Внутри которой возникают и дифференцируются другие новые виды деятельности

Ситуация, в которой формируются или перестраиваются психические процессы

+Задает систему отношений человека с окружающей средой

Дополните выражение. Одно многоточие – одно слово.Социальную ситуацию развития, как критерий для периодизации детства предложил …

Установите правильное соответствие между стадиями психического развития и ведущими видами деятельности.

[00]Непосред­ственно-эмоциональное общение ребенка и взрослого

Выберите 1 правильный ответ.Категория ведущего типа деятельности была разработана

Выберите 1 правильный ответ.Ведущий вид деятельности как критерий выделения возрастных этапов рассмотрен в работах

Выберите 1 правильный ответ.Деятельность осуществляется ради

Выберите 1 правильный ответ.Смена ведущих типов деятельности связана с

+Возникновением новых мотивов

Биологическим созреванием ребенка

Возникновением новых интересов

Дополните выражение. Одно многоточие – одно слово.Новообразования стабильных периодов входят в интегральную структуру …

Дополните выражение. Одно многоточие – одно слово.С точки зрения Л.С. Выготского, новый тип строения личности, ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на возрастной ступени, – это .

Выберите 1 правильный ответ.Новообразования стабильных периодов

Отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего пе­риода

+Входят в интегральную структуру личности

Носят неустойчивый характер

Выберите 1 правильный ответ.Возрастной кризис развития – это

Результат неправильного воспитания

+Нормативный процесс, необходимый для нормального по­ступательного хода личностного развития

Установите правильное соответствие между видами кризисов и их периодами.

[00]Кризис 3 лет, кризис 12-13 лет

[00]Кризис 1 года, кризис 7 лет, кризис 17 лет

Установите правильную последовательность возникновения кризисных периодов.

Педагогически новости → Архив минали години → Брой 2013 → Интегральные психологические новообразования критических периодов детства

Проф. дпн Л.И. Бершедова
Институт психологии, социологии и социальных отношений МГПУ, Москва, Россия

Integral Psychological new Formations of Critical Periods of Childhood

Prof. Dr. L. I. Bershedova
Institute of Psychology, Sociology and Social Relationships, Moscow

Abstract: The problem of „crisis “ seen in the context of development issues in the light of his understanding of the development both internally deterministic , focused , dialectical process that takes place not uniformly, but contradictory, through the emergence and resolution of internal conflicts. The most important psychological reality of crisis is to change the social situation of development. Together, the entire system of the child’s relationship to reality is allocated three of the most important species: the relation to the objective world, the attitude toward other people and attitude. A person’s willingness to enter into a new reality of life as a reflection of the active mode of existence in the world does not arise randomly, in any place, especially adults.

Keywords: development, crisis, internally deterministic, contradictory, social situation.

В последние десятилетия накоплен колоссальный массив сведений относительно источников, механизмов и симптоматики отдельных возрастных кризисов. В целях понимания природы последних вырабатываются разнообразные эвристические объяснительные схемы. Систематическое обращение психологов к проблеме кризисов развития в контексте других проблем (смены ведущих типов деятельности, генезиса возрастных психических новообразований и др.) также привело к ряду значимых результатов. Однако, во многих случаях кризис, критический период развития как особая психологическая реальность изучается в одной из своих многочисленных проекций.

Для любого исследования кризисов важным является не только определение задач развития в кризисные периоды, определение конкретных траекторий развития и механизмов перехода, но и воссоздание динамики кризиса как развивающегося целого, психологический профиль возрастного кризиса вообще. Теоретически осмыслить возраст – значит найти такое изменение личности ребенка как целого, внутри которого стали бы ясны все основные моменты развития. Собственно, такая ориентация исходно задана в работах Л. С. Выготского. Проблема “кризисов” рассматривалась им в контексте проблем развития, в свете понимания им развития как внутренне детерминированного, целенаправленного, диалектического процесса, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Самая суть “кризисов” для Л. С. Выготского выражается в конструктивных процессах развития, позитивных качественных изменениях личности, которые и определяют переход на новую ступень.

Важнейшая психологическая действительность кризисов заключается в смене социальной ситуации развития. Определяя её как неповторимые связи и отношения ребёнка с взрослыми, социальной средой в целом, Л. С. Выготский, таким образом, истинную реальность критических периодов представляет в свете коренной перестройки всей системы этих отношений. Это, во-первых.

Во-вторых, личность в социальной ситуации развития представлена в переживании, в нём коренится “завязь” особого отношения личности к своему миру. Фактором перехода от одного возрастного периода к другому выступает перестройка внутреннего переживания, когда, то, что для ребёнка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.

В-третьих, источник динамики “поворотных” переживаний заключён в главном противоречии, логика развития и развёртывания которого определяет структуру кризиса как трёх его фаз и своеобразное психологическое содержание каждой из них: предкритическая – латентное обострение противоречия, критическая – его проявление, посткритическая – разрешение.

В-четвёртых, общий путь движения в пространстве кризиса, по сравнению, с литическим возрастом, иной, а именно: от изменившейся структуры сознания ребёнка к перестройке его бытия, которое на завершающей фазе критического периода субъективируется и становится предметом нового собственного действия ребёнка (Л. С. Выгот­ский).

Анализ текстов Л. С. Выготского приводит к заключению, что новое отношение ребёнка к окружающей его действительности, прежде всего социальной, возникает как отрицание старого отношения и потому требует особой работы „отмирания“, „инволюции“. Последствия возникновения новой структуры сознания огромны. Новая структура сознания означает и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребёнка и внутренней активности его психических функций. Суть переходного периода состоит в единстве созидания и разрушения, непрерывности и прерывности. При этом сложная природа кризисов возрастного развития в русле культурно-исторической теории раскрывается через реальные качественные преобразования системы отношений ребёнка с обществом, с миром в целом. Будучи опосредствованными изменениями деятельности – предметной и социальной – их взаимопереходами, эти отношения открываются и развёртываются в новом своём значении, отражая драму переживаний формирующейся личности, в результате которой происходит переход от одного способа переживания среды к другому и становится возможным новый более высокий этап развития.

Одно из ключевых положений Л. С. Выготского о специфике детского развития касается основного критерия деления детского развития на отдельные возрасты. Самое существенное содержание развития в критические возрасты, подчёркивает Л. С. Выготский, заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Главное их отличие от новообразований стабильных периодов в переходном характере. Новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, участвуя в „подземном развитии“ и, выполняя, роль своеобразного внутреннего каркаса, который обрастает фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направление развития психики в каждом стабильном периоде. Динамическое развитие этих новообразований в период кризиса представляет цепь внутренних изменений, переход от одного способа переживания среды к другому, если переживание понимать как внутреннее отношение ребёнка к тому, или иному моменту действительности.

В совокупности всей системы отношений ребёнка к окружающей действительности выделяется три их важнейших вида: отношение к предметному миру, отношение к другим людям и отношение к себе. Отношение к другим людям признано психологами как центральная образующая личности, ибо „через других мы становимся самими собой” (Л.С.Выготский). Личность рождается и возникает в пространстве реального взаимодействия людей. „Эстетическое вживание“ в мир другого человека, в мир его переживаний, усвоение его жизненного кругозора – это особая форма отношений, более значимых, чем действия и поступки. Именно эти отношения к другому являются „подоплёкой“ всего богатства чувств, сознания, ценностных ориентаций, отношения к миру в целом, в конечном итоге являются необходимым условием познания человеком бытия. Человек не только сам относится, но и фокусирует в себе отношения других людей. Личность, таким образом, выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств и интериоризованных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. По существу, личность, утратившая самоё себя – это индивид, утративший все личностные, то есть социально-человеческие связи с другими индивидами.

Отношение к предметному миру выражает два рода опосредствованных связей: с человеком через предметы и с предметами – через человека (А. Н. Леонтьев). Первоначально отношение к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребёнка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные линии развития, переходящие друг в друга.

Отношение к себе выступает в качестве самой первой черты личности, отражая её “Я”. Осознание своего “Я“, представляя собой, феноменологическое превращение форм действительных отношений личности в своей непосредственности, выступает как их причина и субъект. „Я“ не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение только к самому себе, обособленно от отношения к другим людям. К осознанию самого себя человек приходит через отношение к нему других людей, отношение к самому себе опосредовано отношением другого.

Становление личности, как отмечал Л. С. Выготский, заключается в переходах между состояниями „в-себе“, „для-других“, „для-себя-бытия“. Эта идея была им проиллюстрирована на примере развития высших психических функций. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности.

Три выделенных вида отношений не изолированы друг от друга, взаимосвязанны генетически и в моменты взаимного пересечения, при их “завязывании в узелки”, собственно, и складываются личностные структуры, происходит подлинное рождение личности (А. Н. Леонтьев). Этот особый скрытый процесс на разных этапах развития выражается по-разному.

С позиции категориального анализа отношения выступают не только как особая характеристика психической связи индивида с действительностью представленной повсеместно, но имеют ещё целый ряд особенностей, раскрывающих всё богатство и разнообразие их представленности в личности. Эти особенности обозначены в психологии как спектральные „параметры“ (В. Н. Мясищев), “измерения“ (Б. Ф. Ломов) отношений, среди которых особенно выделяется их доминантность. Это представляет систему отношений как иерархию, в которой выделяются доминирующие. Ими становятся отношения, связанные с ведущими мотивами, с жизненными целями, они являются наиболее интенсивными и характеризуют степень и направленность активности человека. Какое именно из всей системы отношений окажется доминирующим, зависит от конкретных условий развития и жизни личности.

По сути, каждый кризис детства, и не только детства, но и взрослости, выступая вехой в рождении и развитии личности, раскрывает преобразование человеческих отношений, переворот которых и обозначает завершение одного этапа развития и открытие неограниченных перспектив другого. Многообразное пространство отношений формирующейся личности в период кризиса динамично по стремительным качественным преобразованиям этих отношений и специфично по репрезентации в них различных сторон и компонентов действительности, в которой живёт человек.

Личность существует, по определению философов, в процессе постоянного несовпадения с собой, в процессе выхода за свои пределы. Именно в переломные, поворотные моменты жизни это несовпадение, опережение личностью себя выступает всего отчётливее, ибо актуализируются механизмы преобразования личности, в результате чего появляются психологические новообразования, меняющие формы её существования и осуществления. В науке итог таких преобразований личности инициируется с понятием „готовность”, выступающей автономной характеристикой изменяющегося человека в изменяющихся ситуациях и имеющей, таким образом, своё происхождение, содержание и историю развития.

В многочисленных социологических, психолого-педагогических исследованиях существует тенденция употреблять понятие “готовность” как в широком диапазоне значений, так и в контексте достаточно разнообразного спектра психологических явлений.

Наличие разнообразных сфер, применительно к которым используется понятие психологической готовности человека, свидетельствует об её сложности, динамичности и многогранности функционирования как психологического феномена, проявляющегося в наиболее значимые моменты жизни человека в качестве психологического новообразования.

В целом, в психологических исследованиях проявляется два подхода к трактовке феномена “психологической готовности” человека: функциональный и личностный. Исходным при этом является понятие “готовности человека к деятельности”. Первый предполагает понимание готовности к деятельности как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное её выполнение. Второй интерпретирует “психологическую готовность” как целостное личностное образование, имеющее специфическую структуру и включающее разнообразные компоненты, среди которых выделяются: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-поведенческий. Рассмотрение характеристик “психологической готовности” человека к той или иной деятельности, представленных в литературе в русле второго подхода, позволяет обозначить ряд исходных положений в понимании этого феномена.

Во-первых, психологическая готовность человека к деятельности как сложное интегральное психологическое образование выражает общую направленность субъекта на определённую активность, отражая его деятельное отношение к тем или иным сторонам действительности и к самому себе.

Во-вторых, психологической готовности человека присуща заданная векторизованность активности, избирательность, предрасположенность к определённому образу действия, деятельности, которая является для человека значимой.

В-третьих, это – динамичное образование, что предполагает функционирование его на разных уровнях организованности как развивающейся системы, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации её компонентов и мерой их выраженности. Качественное различие структурных компонентов “психологической готовности” придаёт их единство внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

В-четвёртых, функционирование психологической готовности человека к деятельности как целостного психологического образования определяется снятием барьера между актуальным и потенциальным на всех психологических уровнях её организации: когнитивном, мотивационном, эмоционально-волевом, операционально-поведенческом.

В-пятых, психологическая готовность человека к деятельности возникает и развивается в пространстве сложной совмещённой структуры противоречий, возникающих в жизненном опыте личности.

Готовность человека входить в новую жизненную реальность, как отражение деятельного способа его существования в мире, не возникает произвольно, в любом, особенно взрослом возрасте. Условия и предпосылки для её развития создаются ещё в дошкольном возрасте и школьном детстве по мере расширения системы связей ребёнка с миром, открывающихся жизненных перспектив, в которых действительность выходит за пределы его реальной практической деятельности и прямого общения. Для онтогенетического развития личности “психологическую готовность” характеризует стремление ребёнка к новому и, значит, более “взрослому” положению. В школьном детстве феномен “психологической готовности” детей как сложное многокомпонентное образование проявляется в критические периоды развития в связи со сменой социальной ситуации развития. По объекту своей направленности определяется как готовность детей и школьников к новой ведущей деятельности, развивается в результате взаимодействия детей и взрослых, функционирование “психологической готовности” связывается с мерой успешности детей в новой ведущей деятельности.

Такое понимание “психологической готовности“ применительно к ситуации кризиса приводит нас к определению этого феномена как особого интегрального психологического новообразования критических периодов развития. Центрообразующим в многокомпонентном содержании психологической готовности детей к переходу на новый этап развития выступает единство качественных преобразований системы отношений ребёнка к миру, окружающим людям и самому себе.

Фазы развития кризиса – предкритическая, кульминационная критическая и посткритическая, таким образом, могут быть поняты как уровни развития психологической готовности детей к переходу, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации, доминантностью одного из выделенных видов отношений. В предкритической фазе накопленный в результате присвоения ведущей деятельности опыт её отношений перерастает наличную ситуацию развития, открывая с достаточной полнотой сферу новых для него отношений, характерных для последующего возрастного этапа. Образ будущего приходит в сегодняшнюю действительность ребёнка и рождает стремление выйти за пределы окружающего. В критической фазе презентируются процессы рефлексивного уровня. Сложное переживание себя в пересечении настоящего и будущего, реального и идеального детерминирует интенциональное „проектирование“ себя и преобразование отношения к себе. Несовпадение человека с самим собой в этот период, опережение субъектом себя приводит к переживанию своего подлинного „Я“. Достижение посткритической фазы развития сопряжено со своего рода скачком, в результате которого новая деятельность обретает личностный смысл – „значение для меня“. Каждая из фаз кризиса функционально ответственна за определенное содержание процесса формирования полноценной психологической готовности ребенка к переходу на новый этап развития и характеризуется доминантностью того или другого вида отношений.

Развитие психологической готовности как интегрального личностного образования критических периодов обусловлено общими закономерностями, характеризующими эти периоды, а также характером протекания соответствующего кризиса. Общие и специальные возрастные характеристики процессов развития в критические периоды задают психологическое содержание готовности детей к переходу, этапы ее зарождения, формирования и гарантируют надежность функционирования как интегрального личностного образования.

Литература/Reference

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология. Под ред. Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432с.
2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. 506с.
3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 443с.
4. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. 356 с.
5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.
6. Эльконин Д.Б. Избр. Психол. Труды. Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989. 458с.

Понятие и суть

В психологии под новообразованием понимают психическое и социальное изменение, которое происходит в сознании человека. Оно определяет качество жизни, темп развития, отношение к среде. Новообразование — результат качественного изменения.

У каждого возрастного периода есть свои специфические характеристики. Для него типичны свои новообразования, которые становятся ведущими для данного возраста. Личность человека подчинена ведущему изменению, от него зависит, как личность будет развиваться в. К новообразованиям относятся психические явления, отдельные свойства характера.

В подростковом возрасте свойства новообразований могут быть неверно истолкованы. Психиатр или невропатолог могут ошибочно принять их за симптомы психического заболевания. Важно не торопиться с лечением и вначале наблюдать за изменениями в поведении подростка. Вероятно, когда период перехода на новую ступень развития личности закончится, поведение подростка нормализуется.

История открытия и исследователи

Несмотря на работу, которую проделали психологи для изучения особенностей развития психики, в теории возрастной периодизации развития психики остается много сомнительных моментов.

Первая проблема относится с самой ведущей деятельности. Определить четкие критерии, которые позволили бы отделить деятельность, направленную на развитие, от других видов деятельности, нет. Нельзя сказать, что игра для ребенка значительно отличается от неигры, общение от необщения. Основным фактором отбора ведущей деятельности психологи рассматривают мотив. Но исследования показывают, что для детей одна и та же деятельность может быть продиктована разными мотивами. При этом сложно отследить, какая деятельность привносит изменения в Я-образ ребенка, а какая проходит бесследно.

Второй сложностью, вставшей на пути изучения возрастной периодизации, стала смена одного вида ведущей деятельности на другой. В. Давыдов утверждал, что последовательная смена (когда ребенок вместо игры концентрируется на учебе, а взрослый с обучения переключается на труд) происходит не всегда. Ведь элемент игры сохраняется в учебной деятельности. И даже у взрослых.

Третьей проблемой стала взаимосвязь деятельности и условий психического развития. Считается, что развитие личности ребенка стимулируется общением со сверстниками и взрослыми. Но не каждый вид общения влияет на психику благотворно. Если ребенок находится во враждебной среде, познавательные функции угнетены. Общение не только не способствует развитию, но и замедляет его.

Чтобы проверить теорию автономности процесса возрастного развития, Выготский предложил использовать новый подход в образовании. Он полагал, что уроки необходимо упразднить, предоставив детям возможность самим выбирать, что они хотят изучать. Такой подход практиковался в ряде школ, но он показал отрицательный результат. Дети, которые самостоятельно выбрали предметы для изучения, не отличались высокими интеллектуальными способностями. Наоборот, чаще они отставали от сверстников.

Выготский и его последователи убеждены, что это только первый этап исследований и его результат нельзя считать окончательным провалом теории самообучения. Необходимо больше исследований, чтобы проработать версии об отличиях развивающего свободного общения и организации взаимодействия детей в коллективе.

Классификация

Классификация психологических новообразований связана с возрастными периодами. Основным считается возрастная линейка, предложенная Элькониным:

1. Новорожденность — ребенок обладает комплексом оживления, который активизируется сразу после рождения.
2. Младенчество — приобретение навыка прямохождения, умения отличать родных взрослых от чужих людей.
3. Раннее детство — появление самооценки, активной речи, интереса к сверстникам.
4. Дошкольный период — возникновение субъектного поведения, развитие познавательных функций.
5. Отрочество — развитие мышления, умения планировать, формирование высших чувств.
6. Юность — появление способности к саморазвитию, саморефлексии.
7. Молодость — понимание своей деятельности, формирование устойчивого отношения к миру.
8. Взрослость — распределение обязанностей между обществом, семьей и работой.
9. Зрелость — переход к новой социальной роли, оценка жизненных достижений.
10. Старость — подведение жизненного итога.

Значение в развитии индивида

Если у человека нет возможности вовремя попасть в подходящие условия для развития ведущей деятельности, шансы на появление новообразования снижаются. Дети, с которыми редко разговаривают, учатся произносить звуки гораздо медленнее. Они могут не заговорить.

В возрасте 5 лет ребенок может освоить любой язык, повторить любые звуки. К 10 годам эта способность теряется, и дети, выросшие вдали от родной культуры, никогда не заговорят на родном языке полноценно. Взрослым изучение языка дается труднее. Некоторые звуки человек не может ни различить, ни произнести. Поэтому ключевое значение для благополучного развития имеет окружающая среда.

Методы изучения

В младенчестве и раннем возрасте развитие новообразований могут отслеживать родители. Каждый ребенок перед поступлением в детский сад должен уметь:

• самостоятельно уверенно ходить;
• использовать столовые приборы;
• отличать свою одежду и игрушки от вещей других детей;
• обладать минимальным словарным запасом;
• не бояться взрослых.

Проблематика

Возрастные изменения психики устроены так, что перескочить через один из них и перейти к следующему нельзя. Если ребенок не усвоил игровую деятельность, он не сможет перейти к учебной, потому что в психике нет основы для нее. Развитие можно ускорять, но замедлять опасно.

Для успешного жизненного сценария важно следить за периодизацией возрастных изменений ребенка и вовремя принимать меры, если было выявлено нарушение или отставание.