Новообразование кризиса семи лет обобщение переживаний

Дошкольный период развития венчается кризисом семи лет. Самое главное, что происходит в кризисы, отмечал Л.С.Выготский, связано с возникновением новообразований.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский выделял “обобщение переживания”, или “интеллектуализацию аффекта”. У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщённом восприятии действительности, в произвольности поведения. У ребёнка « возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию” (1984, т. 4, с. 379-380).

В качестве примера Л.С.Выготский приводил следующую ситуацию: мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется играть в футбол.

В данной ситуации произошло, согласно терминологии Л.С.Выготского, “обобщение переживания”. Если до этого момента ребёнок поступал именно как ребёнок - ситуативно, то теперь он уже предвидит, чем кончится для него игра. Он уже сейчас переживает возможную неудачу и весьма вероятные грядущие огорчения. До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленную естественную реакцию - бежать вместе со всеми детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре омрачено предвидимой неудачей. Ребёнок живёт уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания становятся сложными, амбивалентными. Он, несомненно, рад, что дети пригласили его поиграть, но одновременно уже сейчас огорчается теми неприятностями и грядущими орчениями, которые ждут его, если он согласится пойти с ребятами играть в футбол.

Анализируя симптомы кризиса семи лет, Д.Б.Эльконин приводил аналогичный пример: отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребёнок всё время проигрывал взрослому, который не стал ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. Однако с некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на распросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет.

Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью - ребёнок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведёт себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения, непоследовательность эмоций и. беспричинные смены настроения. Это всё проходит, но остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, остается внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода контструировать своё личное отношение к различным жизненным ситуациям, остается внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы вображения.

По мнению ряда исследователей (В.В. Давыдов, 1976, Е.Е.Кравцова 1981, Е.Е.Сапогова 1986, Д.Б.Эльконин, 19896), ребёнок, прошедший кризис семи лет, у которого сложилось новообразование этого периода, способен с наименьшими трудностями пережить переход в школьную жизнь. Он психологически готов к школьному обучению. Психологическая готовность детей к обучению в школе тесно связана с переходным возрастом и теми изменениями, которые происходят в нём.

На необходимость рассмотрения аффекта и интеллекта в их динамическом единстве указывал Л.С.Выготский. По мнению Д.Б.Эльконина развитие познавательных сил ребёнка и развитие его аффективно-потребностной сферы на практике рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии, что выражается в разъединении процессов обучения и воспитания в образовательном процессе.

В процессе детского развития наблюдаются две чередующиеся группы периодов. В первом периоде “происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы”. Во втором - “происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операциональнотехнических возможностей”. (Д.Б.Эльконин, 1989, с. 75).

Переход к более высокому этапу развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предыдущий период, на-сколько созрели внутренние предпосылки и противоречия развития. “Если же он будет совершён до того, как эти противоречия созрели, то есть искусственно сформирован, то существенно пострадает формирование личности ребёнка, причём ущерб может стать невосполнимым” (Д.Б.Эльконин, 1984, с. 63-64).

Исследования, направленные на изучение кризиса семи лет, подтверждают положение, высказанное Л.С.Выготским, что границы переходных периодов размыты, жёстко не закреплены. Однако это ни в коей мере не является доказательством того, что кризисы необязательны.

Кризисные показатели перехода от дошкольного возраста к младшему школьному одновременно являются и показателями психологической готовности к школьному обучению, так как переход от одной стадии к другой является изменением “ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности” (А.Н.Леонтьев, 1983, с. 285).

Понятие психологической готовности к школьному обучению всегда тесно связывалось с понятием “учебная деятельность”. При характеристике учебной деятельности обычно указывается на то, что при её осуществлении ребёнок обучается определённым знаниям и умениям. Однако такого определения явно недостаточно. Дело в том, что ребёнок обучается и до школы, на всех ступенях своего развития и в самых различных видах деятельности: в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, в результате осуществляемых им предметных действий, в игре и т.п.

В психолого-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всём протяжении дошкольного периода. Такая точка зрения была связана, по- видимому, с введением целенаправленного обучения в дошкольных учреждениях. Так, А.П.Усова считает, что детей в дошкольном возрасте необходимо целенаправленно обучать, поскольку это важно для их психического развития и подготовки к школе. “В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность способность ребёнка производить умственную работу определённого направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учииться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребёнка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным” (1970, с. 198-199).

Следует отметить, что целенаправленное обучение как средство воспитания играет большую роль в решении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Однако в плане интересующей нас проблемы необходимо провести чёткую грань между целенаправленным обучением и учебной деятельность в психологическом значении этого понятия. «Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребёнка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи - задачи научиться чему-то новому.

Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста” (Н.Н.Поддьяков, 1977, с. 50).

Анализ учебной деятельности, проведённый в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру включающую в себя:

1. учебные задачи;

2. учебные действия;

3. действия контроля;

С действием контроля тесно связана оценка: “Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации” (там же, с. 78).

Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б.Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно, остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают своё специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи (Д.Б.Эльконин, 1961).

Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребёнком учебной задачи получает, в этом случае, значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Чтобы проследить становление возможности принятия дошкольниками учебной задачи и наметить условия, при которых происходит переориентация на способ действования, рассмотрим особенности развития игры как ведущей деятельности данного возрастного периода.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л.С.Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развёрнутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребёнок осваивает определённые социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. Ролевую игру можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (B.C.Мухина, 1986). В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе.

Как показывают исследования, развитие игровой деятельности приводит к тому, что ребёнок начинает обращать внимание на способ деятельности. Вместе с тем, основным компонентом учебной деятельности является учебная задача, существенной характеристикой которой является обращение на способ деятельности. Эти, хорошо известные в психологии факты, не используются в практике работы с детьми. Проблема преемственности работы детского сада и школы до сих пор остаётся нерешённой. Рассмотрение развития игровой и учебной деятельности с позиций формирования возрастного психологического новообразования, а именно, новообразования кризиса семи лет, позволяет наметить ряд важных заключений и выводов. Мы убедились, что формирование у детей полноценной учебной деятельности возможно лишь при том условии, что в дошкольном возрасте ребёнок получил полноценное психическое развитие, и у него сформировалась игровая деятельность. Итоги этого развития находят своё отражение в характеристиках новообразования кризиса семи лет.

Анализ психологического новообразования кризиса семи лет показывает, что ребёнок, у которого произошло “обобщение переживания” или “интелелктуализация аффекта”, становится надситуативным, в отличие от дошкольника, особенностью которого является тесная зависимость от ситуации. Надситуативная позиция ребёнка, прошедшего кризис семи лет, позволяет ему отделить себя как субъекта деятельности от себя как исполнителя. Это является необходимым основанием для того, чтобы усваивать общий способ решения задач, способ, свойственный учебной деятельности младших школьников.

С этих позиций проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Высказанная точка зрения в корне меняет отношение к формированию игры в дошкольном возрасте. Так,

для того, чтобы ребёнок смог овладеть ситуацией и занять надситуативную позицию, следует не оснащать его игру многочисленными игрушками и предметами-заместителями, как это делается в современном детском саду, а переходить к таким формам игры, где бы ребёнок смог действовать обобщённо, свободно отделять и даже делать предметом своего анализа способ своей деятельности.

Анализ развития игровой деятельности в контексте особенностей новообразования кризиса семи лет позволяет предположить, что игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает такие изменения, которые постепенно трансформируют её в новую деятельность, основные характеристики которой совпадают с учебной деятельностью. Это, в самом общем виде, и есть решение проблемы преемственности детского сада и школы и, тем самым, решение проблемы психологической готовности детей к школе. В этом контексте особое значение имеют игры с правилами.

Игры по правилам, в отличие, например, от сюжетно-ролевых игр, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребёнка на таком подготовительном этапе можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры с правилами естественно и закономерно вводят ребёнка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить её принцип и правила, овладеть её способом. Этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа не только у дошкольников, но и у значительного числа младших школьников, у которых учебная деятельность, находится в стадии становления. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и, одновременно, внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми, как не навязанная им деятельность, как отвечающая их собственным интересам и потребностям.

Рассмотрение игровой деятельности в аспекте формирования новообразования кризиса семи лет позволяет видеть и расценивать основной результат игры в изменении общения ребёнка. Л.С.Выготский указывал, что именно новообразование задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития. Это даёт основание для двух важных выводов. Во-первых, с этих позиций, игра детей имеет два слоя: один связан с её деятельностной стороной и может быть легко наблюдаем и фиксируем, а другой, не менее важный, связан с логикой общения ребёнка в игровой деятельности. Этот второй слой игры и делает игру собственно игрой, так как именно он задаёт смысл предметных действий ребёнка. Общение в игре или игровое общение имеет исключительное значение в плане использование игры в других деятельностях.

Во-вторых, по мере развития игры формы игрового общения становятся произвольными и в новом возрастном периоде служат основанием для формирования новой ведущей деятельности.

В современном детском саду, да, как правило, и в семье игре детей отводится определённое место и время. Игра зачастую перемежается с “серьёзными” занятиями, содержание которых имеет мало общего с реальной жизнью ребёнка. Занятия с детьми строятся по совершенно иной логике, нежели логика игровой деятельности. При этом часто делаются ссылки на то, что нельзя ребенку всё время играть, что игра вовсе не является “преобладающей” деятельностью.

Ошибочность этой позиции наиболее чётко видна при определении мотивационной основы игры. Действительно, что движет ребёнком в игре? Помимо ответа Л.С.Славиной - “желание поиграть”, других решений нет. Но ведь мотив “поиграть”, не только не решает проблему игровой деятельности, но ещё больше её запутывает. Сошлёмся на собственные наблюдения и экспериментальные исследования игры детей, где большинство детей на вопрос о том, что они делают, отвечали, что занимаются совершенно другим делом, но не игрой. При изменении вопроса, - во что они играют, - значительное число детей искренне считает, что они не играют, а занимаются “серьёзным делом”. Как показано в исследовании Храпова, сформулировать правила или законы игры, в которую дети играют, могут лишь младшие школьники, хорошо овладевшие игровой деятельностью. Практики хорошо знают, что как раз мотив “поиграть” часто не приводит к желаемым результатам. Если рассматривать игру как главное русло формирования возрастного психологического новообразования, в частности, новообразования кризиса семи лет, то она должна пропитывать собою всю жизнь ребёнка. Организация любой деятельности ребёнка (например, продуктивной или занятий учебного типа), должна строиться в логике развития игры, в соответствии с её критериями и показателями.

Психологическая готовность детей к школьному обучению - это проблема, охватывающая все стороны развития ребёнка, многоаспектная и многогранная. Вместе с тем, это вовсе не означает, что её следует решать как проблему, состоящую из отдельных частей - умственная готовность, плюс нравственное развитие, плюс физическая и личностная готовность и т.д. Рассмотрение проблемы психологической готовности детей к школе как проблемы возникновения психологического новообразования кризиса семи лет предполагает выделение магистральной линии развития, связанной с «интеллектуализацией аффекта”. Это означает, что условием развития ребёнка является органичное единство аффекта и интеллекта, что умственное воспитание в дошкольном возрасте не может быть построено без учёта развития эмоций.

К 7 годам, как установила Е.З. Басина, происходит кардинальное изменение самооценки. До 6 лет ребенку характерно безусловное положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, по которой он должен оценивать себя . При этом ребенок ставит себя на самое высокое место. К 7 годам ответы меняются: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых; в-третьих, Я-идеальное остается на верхней шкале, что отражает некоторый инфантилизм 7-леток.

Новые исследования позволили уточнить и расширить перечень симптомов кризиса 7 лет, который можно разделить на 3 категории симптомов.

Первая категория центрируется вокруг некоторого правила, заданного взрослым, некоторых домашних установок. Симптомами, т.е. реакциями ребенка на правила взрослых могут быть следующие:

- Спор – ребенок оспаривает необходимость требуемого или время выполнения

- Непослушание – невыполнение привычных требований или установлений.

- Пауза – промежуток времени между обращением к ребенку и ответной его реакцией.

- Остальные симптомы: упрямство, хитрость, капризы.

Таким образом, ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей.

Почти одновременно возникают и собственные занятия, т.е. возникают самостоятельные занятия и стремление к самостоятельности. Это симптомы второй категории: возникновение новых видов продуктивной деятельности и стремление к выполнению некоторых домашних обязанностей, ранее не принадлежавших ребенку.

В эту категорию входят и другие симптомы:

- Общие вопросы – в общении ребенка с родителями возникают новые темы, не связанные с ежедневным бытом.

- Школа – разговоры о школе.

Все эти симптомы (второй категории) свидетельствуют об изменении места ребенка в семейных отношениях, об эмансипации от близких взрослых, о стремлении занять новое место в системе отношений: встать в новую взрослую позицию по отношению к семье.

Симптомы третьей категории носят нейтральный характер, но демонстрируют взрослость. Это:

К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие.

3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.

28. Понятие психологической готовности ребенка к школьному обучению. Ее структура. Варианты развития психологической готовности к обучению и адаптация первоклассника к школе.

Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Структура психологической готовности к обучению в школе многокомпонентное образование. К числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе и мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи.

Термин "адаптация " имеет латинское происхождение и означает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам.

В противном случае возможны 3 варианта неблагоприятного развития 6-7-ми летних детей (описаны А.Л. Венгером).

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно.

Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить ободрение.

Уход от реальности — еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через так называемый кризис семи лет. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений -значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Когда ребенок вступает в кризис 7-ми лет, он вдруг утрачивает детскую наивность и непосредственность; он начинает манерничать, паясничать, кривляться, появляется какая-то клоунада, ребенок строит из себя шута. Ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, часто не всегда адекватную ситуации, и ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и неестественность поведения, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения.

Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Изменяются черты лица, ребенок быстро растет, повышаются его выносливость, мышечная сила, совершенствуется координация движений.

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения (см. рис. 1) Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как "внутренне", хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Потеря непосредственности является для ребенка величайшим приоб­ретением на пути его человеческого развития. Потеряв непосредствен­ность, он обретает свободу от наличной ситуации. Эту свободу ему дает произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взросло­го, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Д. Б. Эльконин в качестве примера приводил историю одного хро­мого мальчика, который в дошкольном возрасте любил играть с ребя­тами в футбол.

Естественные неудачи и насмешки сверстников, конечно же, огорчали его, но, несмотря на это, он каждый раз при первой возможности опять устремлялся во двор и присоединялся к играющим ребятам. Несмотря на хроническую неуспешность, общего чувства своей неполноценности у него не было. И вот в семь лет он впервые отказался от игры в фут­бол, осознав свою несостоятельность в этом деле. Возникло обобщенное аффективное переживание своей спортивной ущербности, которое стало сильнее непосредственного желания играть.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются след­ствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный, мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные ссию­ минутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интере­ соваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к об­щим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, о его стремлении найти свое место в широком мире.

Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследова­лась в работе Е. Е. Кравцовой.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей усиливается субъектное начало, которое делает возможным интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации PI от си­туативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, за­ бота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредствуется правилами, принятыми в детских сообществах. Поми­мо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирую­щие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни семилетнего ребенка. Одобрение и призна­ние, идущие от членов этой новой общности, становятся для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не отлиты в четкие сознательные инструкции, а суще­ствуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.

В связи с этим особую содержательную наполненность приобретает для детей их будущее.

Представление о себе в новом социальном качестве выступает у се­милеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется соци­ альная по смыслу перспективная цель.

В уже упомянутой работе Т. В. Ермоловой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой дет­ского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подго­товиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять определенные правила, в противном случае он лишался места в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удерживают ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желанную для них роль игрока. Социальный ста­тус в группе сверстников и выполнение определенной социальной (а не игровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.

Все это дает возможность говорить о том, что одним из главных но­вообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, то есть осуществлению общественно значи­мой деятельности. Принятие роли ребенком означает его притязание на определенную социальную позицию. В современных условиях это стремление 6-7-летних детей занять социально значимую роль обыч­но и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению.