Божович основные личностные новообразования

Теория развития личности Л. И. Божович. Теория Л. И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так: младенчество: начинается кризисом новорожденное; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления; раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система "Я", появляется потребность в самоутверждении;дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование - внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется; младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное "Я"; со стороны взрослых предъявляется новая система требований. Сама идея экспериментального изучения личности расценивалась и воспринималась исключительно как подверженность буржуазным веяниям в науке, что, само собой разумеется, никоим образом не соответствовало идеологизированному учению советских психологов. На протяжении всей жизни Лидия Ильинична Божович трудилась в насквозь идеологизированной обстановке, тем не менее ей удавалось изучать и включать в свои научные тексты, запрещенные в то время идеи Фрейда, Роджерса, Хорни и других известных зарубежных психологов.

Структуры личности в теории Л. И. Божович

Новообразования кризиса 1-ого года в теории Л. И. Божович

Л. И. Божович указывала, что центральным личностным новообразованием, возникающим в период кризиса одного года, является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации. До этого периода поведение ребенка определяется лишь конкретными воздействиями. Однако наступает момент — примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, — когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказывается способным противостоять им. Это в корне меняет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью и людьми.Таким образом, сущность кризиса одного года заключается в разрыве полной слитности ребенка со взрослым. В социальной ситуации появляются двое — ребенок и взрослый, изменяется содержание их общения, изменяется ведущий тип деятельности ребенка.

д) нет правильного ответа

Согласно взглядам Л.С. Выготского, основной характеристикой ВПФ (высших психических функций) является:

А) произвольность

д) нет правильного ответа

А) знакового опосредования (усвоения знаков)

б) зрительной регуляции

в) слуховой координации

г) двигательной стимуляции

д) нет правильного ответа

Согласно представлениям Э Эриксона, результатом позитивного разрешения кризиса первого года жизни, является:

а) формирование чувства независимости

б) формирование чувства инициативности

В) формирование чувства базового доверия к миру

г) формирование чувства сомнения и стыда

д) нет правильного ответа

По мнению Л.И. Божович, основным личностным новообразованием периода младенчества является:

А) формирование аффективно-заряженных представлений ребенка

б) возникновение самосознания и самооценки

в) осознание своего социального Я

г) формирование чувства взрослости

д) нет правильного ответа

По мнению Л.И. Божович, основным личностным новообразованием раннего возраста является:

а) формирование аффективно-заряженных представлений ребенка

Б) возникновение самосознания и самооценки

в) осознание своего социального Я

г) формирование чувства взрослости

д) нет правильного ответа

51 По мнению Л.И. Божович, основным личностным новообразованием дошкольного возраста является:

а) формирование аффективно-заряженных представлений ребенка

б) возникновение самосознания и самооценки

В) возникновение внутренней позиции

г) формирование чувства взрослости

д) нет правильного ответа

По мнению Л.И. Божович, основным личностным новообразованием младшего школьного возраста является:

а) возникновение самосознания и самооценки

б) возникновение внутренней позиции

В) осознание своего социального Я

г) формирование чувства взрослости

д) нет правильного ответа

По мнению Л.И. Божович, основным личностным новообразованием подросткового возраста является:

а) возникновение самосознания и самооценки

б) возникновение внутренней позиции

в) осознание своего социального Я

Г) формирование чувства взрослости

д) нет правильного ответа

Согласно взглядам А.В. Петровского, к процессам, определяющим ход развития, не относится:

Г) социализация

д) нет правильного ответа

К подходам, определяющим возрастную норму, не относится:

Г) комплексный

д) нет правильного ответа

По мнению Д.Б. Эльконина, за выполнением правила лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Каким образом происходит формирование социального правила? Выберите правильный ответ:

А) сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним

б) сначала правила выполняются с опорой на предмет в присутствии взрослого, затем правило становится внутренним

в) сначала правила являются внутренними, затем выполняются в присутствии взрослого, и, наконец, переходят на предмет, замещающий взрослого

г) среди перечисленных вариантов нет правильного ответа

д) нет правильного ответа

В своей периодизации Л.С. Выготский отмечал два основных новообразования – это развитие рефлексии и на ее основе самосознание. О каком возрасте говорил автор:

а) младший школьный возраст

Б) подростковый возраст

в) ранняя юность

г) среди перечисленных вариантов нет правильного ответа

д) нет правильного ответа

Кого из перечисленных ниже ученых считают отцом психологии переходного возраста:

Б) Ст. Холл

д) нет правильного ответа

По Д.Б. Эльконину, ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является:

а) учебная деятельность

б) учебно-профессиональная деятельность

В) интимно-личностное общение

г) среди перечисленных вариантов нет правильного ответа

д) нет правильного ответа

В) в 1936 году

д) нет правильного ответа

Г) З. Фрейд

д) нет правильного ответа

Наука, изучающая психологию взрослых, называется:

Б) акмеология

д) нет правильного ответа

Кто из отечественных ученых не занимался вопросами акмеологической науки:

Г) Л.С. Выготский

д) нет правильного ответа

По мнению Э. Эриксона результатом прогрессивного развития в ранней зрелости является:

Божович строит теорию развития личности ребенка, опираясь только на два понятия: социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованияхона выделяет центральное новообразование и потребности. В своей периодизации она выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Еепериодизация выглядит следующим образом:

1. Младенчество. Начинается кризисом новорожденное™. Ребенок характеризуется беспомощностью. Его деятельность опосредствуется взрослым. Центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления.

3. Дошкольное детство. Начинается кризисом 3 лет. Центральное новообразование - внутренняя позиция. Возникает потребность в новой жизненной позиции.

5. Кризис подросткового возраста. Делится на две фазы:

а) первая фаза (с 12 до 14 лет) - характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы, появляется целеполагание как центральное новообразование.

б) вторая фаза (с 15 до 17 лет) - характеризуется определением места в жизни, появляется рождение жизненной перспективы как центральное новообразование.

Модель развития общения М. И. Лисиной

Она не предполагает теорию. Отталкиваясь от психологической теории деятельности Леонтьева и рассматривая общение, как коммуникативную деятельность.

В процессе развития ребенок приобретает различные формы общения.
Каждая форма характеризуется:

3. Содержанием потребностей

Мотивы она делит на 3 группы:

В качестве средства общения рассматриваются эксперимент:

1. Эксперссивно-мимические движения

2. Предметные действия

3. Речевые операции

Периодизация:

1. Первое полугодие жизни

2. 6 мес- 3 года (ситуативно-деловое общение)

3. 3-5 лет (внеситуативно-познавательное общение)

4. 6-7 лет (внеситуативно-личностное общение)

Направление саморазвития: теории Лернера.

Человек развивается только сам. Движущий фактор развития комплекс факторов, но человек развивается сам. Сам ставит цели, способы их решения и тд. Развиваясь сам, человек развивает социальность.
Источник развития сам человек- саморазвитие.
Человек сам конструирует знания. Чистые знания выводятся из концептуальных знаний.
Находясь в проблемной ситуации у ребенка возникает креативная деятельность, помогающая сформировать новые знания.
От общего к частному.

Основная идея - ЧЕЛОВЕК РАЗВИВАЕТЬСЯ ОТ ЗАЧАТИЯ ДО СМЕРТИ. РАЗНЫЕ ПРОЦЕССЫ МОГУТ НАЧИНАТЬСЯ И ЗАКАНЬЧИВАТЬСЯ В РАЗНЫЕ МОМЕНТЫ ЖИЗНИ.

Основные понятия теории- Саморазвитие-процесс развития объекта, его становления и изменения под влиянием, прежде всего, его собственных, внутренних причин, внутренних источников.

Генезис- зарождения и последующий процесс развития.

Подражание- повторение одним индивидом (человеком или животным) образцов поведения другого.

Когнитивное общение- важнейшая состовляющая процесса научного познания основанная на понимании последнего как принципиально меж субъектного процесса, как диалога между Я и не Я (Другой)

Движущая сила развития: АКТИВНОСТЬ, СРЕДА.

Источник развития – он сам.

Методы исследования: анализ данных, наблюдение.

Пренатальное развитие ребенка.

месяц	Что происходит
1	Сердце,кровеносная система,можно услышать сокращение мышц, идёт закладка позваночника, см и нс. Формируются ножки и ручки 12-13дней. 1,5-2 см длина.
2	Появл.мышцы, формируются органы и системы, функционирует нс, почки, печень. Ребёнок шевелится, хорошо развиты пальцы.
3	Сформированы наружные половые органы, можно определить пол,развиты и функционируют оргвны чувств, ребёнок реагирует на раздражители.
4	Окончательное формирование лица. Движения активнее. Волосы на голове и теле. Вес 150 грамм.
5	Вес 300грамм и имеет достаточно силы, чтобы его почувствовала мать, пальцы покрываются ногтями, можно послушать сердцебиение.
6	Способен испытать эмоции, жировые и потовые железы начинают выделять секрет.органы сформированы, созреют лёгкие.
7	Развитие достигает такой зрелости что при преждевременных родах жизненноспособен. Активно двигаетя и имеет свой режим дня. Продолжают формир.наружные половые органы.
8	Набирает вес и растёт. Увелчивается подкорково жировой слой. Лёгкие сформированы.
9	Растёт. Функциональноактивны все органы и системы.готов к рождению с 38 недель.

Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 1353 ;

Божович: личность как структура

Признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, Л.И. Божович вместе с тем исходила из того, что процесс становления личности отнюдь не ограничивается усвоением и приспособлением к социуму.

Она отстаивала мысль о том, что по мере становления личности происходит постепенное освобождение человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и ее, и самого себя.

Л.И. Божович сформулировала стратегическую задачу исследовательского поиска — понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой — генетический — подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.

Сама логика исследования привела к необходимости сделать главный акцент на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л.И. Божович подтвердили тезис об исключительной роли потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии. Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, а на внутренних побудителях, то есть субъективной стороне мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка.

Фундаментальной в концепции Л.И. Божович является проблема направленности личности. Рассматривая личность не как совокупность свойств и качеств, а как целостную и развивающуюся структуру, Л.И. Божович не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных образований (самооценка, аффект неадекватности) и качеств личности (организованность, дисциплинированность). Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей поведения, она считала именно этот феномен основой структуры личности.

Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подхо­ дов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внут­ ренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятель­ный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности созвучна современной психо­логии Я.

Другие ресурсы по психологии развития на русском языке:

Прочитать университетский учебник по возрастной психологии можно здесь

Информационный портал для детских психологов находится по адресу

ПРИ ПЕРЕПЕЧАТКЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ УКАЗАНИЕ НА ТИПОГРАФСКОЕ ИЗДАНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНО.

«Статья 19. Использование произведения без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения.

Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования:

Rorschach & Psychoanalytic Diagnostics

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 1

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

По-видимому, в первичной самооценке почти пол­ностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т.е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

1 Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. - № 4. – С. 24-28.

Ученица Выготского. Основной круг интересов Божович - детская психология. Внесла значительный вклад в решение проблемы личности. Отталкиваясь от теории Выготского и частично разделяя взгляды Леонтьева, Божович строит теорию развития личности ребенка опираясь на 2 понятия: социальной ситуации развития и личностного новообразования.

В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Выготским Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление на этапы выглядит у нее так:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, перходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Одной из тенденций развития современной психологии является экологическое направление (эко-психология, расматривающая человека более или менее сопрокасающегося со средой). Примером такого направления можно считать экологию человеческого развития У. Бронфебреннера.

Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность. Причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду.

Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур: микро-, мезо- , экзо- и макросистем.

Микросистема –это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами.

Мезосистема– это структура взаимоотношения двух и более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует, например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого – между его семьей, работой и общественной жизнью.

Экзосистема –подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей).

Макросистема– обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств.

Характерная черта современного этапа развития наук о человеке – все более отчетливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности.

Эта идея воплощена в другом варианте эко-теории – антиравновесной теории К.Ф.Ригеля. Критикуя Ж.Пиаже К.Ф.Ригель утверждает, что предметом психологии развития должны быть не равновесные состояния, фактически не встречающиеся в жизни человека, а состояния конфликта, постоянной динамики, преодоления внешних и внутренних противоречий.Его интересует, как возникают неравновесные состояния, как они разрешаются. Конфликты, по К.Ф.Ригелю, возникают в следующих 4 измерениях, но большей частью между ними: 1) внутрибиологическом, 2) индивидуально-психологическом, 3) культурно-социологическом, 4) внешнефизическом. Недостаточная синхронизация этих плоскостей развития является источником кризисов, и как следствие, движущей силой развития. На пересечении этих плоскостей Ригель выделяет явления, которые интерпретирует как отрицательно и положительно разрешенные кризисы (инфекция или оплодотворение, болезнь или созревание, разрушение или созидание, дезадаптация или приспособление, конфликт или сотрудничество и т.д.).

В отечественной психологии в рамках этого направления разработана теория персонализации А.В.Петровским. Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа развития. Именно поэтому Петровский называет свою концепцию теорией персонализации.

Им выделяются три основных процесса, определяющих ход развития:

1) адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, т.е. становление социально-типического в человеке,

3) интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в других людях, т.е. становление всеобщего в личности.

Периодизация, предложенная Петровским выглядит следующим образом:

1) эпоха детства (раннее детство, детсадовский возраст и младший школьный возраст) характеризуется преобладанием адаптации над индивидуализацией,

2) Эпоха отрочества (подростковый возраст) связан с преобладанием индивидуализации над адаптацией,

3) Эпоха юности (юношеский возраст) характеризуется преобладанием интеграции над индивидуализацией.

Рис.2.1. Экологическая модель развития человека У Бронфенбреннера

В последние годы активно разрабатываются теории саморазвития, исходящие из предположения, что человек сам определяет свою судьбу – даже независимо от того, желает он этого или нет. В этом направлении пока нет больших развернутых теорий, есть только отдельные принципы, например, принцип развития через деятельность, самоконструирования, предложенный Р.Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических (ненормативных) жизненных событий.

Системные модели развития

Системный подход является одним из важнейших методологических принципов современной науки и практики. Методы системного анализа широко используются для решения многих теоретических и прикладных задач. Достаточно полно изучены исторические предпосылки и философские основания системного подхода в работах Б. Г. Ананьева, В. П. Кузьмина, Б. Ф. Ломова.

Эти методы развиваются в рамках отдельных научных дисциплин, междисциплинарных синтезов и общенаучных концепций. В настоящее время системный подход все шире применяется в психологии накапливается опыт построения системных описаний объектов исследования.

В психологии системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений.

Отличительная черта системного подхода в отечественной психологии состоит в том, что объектом системного анализа, прежде всего, являются развивающиеся системы.

Выделяют следующие общие характеристики системы:

* взаимосвязь системы со средой;

Наряду с этими общими характеристиками любой системы существует и ряд более специфичных характеристик, например целеустремленность сложных технических, живых и социальных систем, их самоорганизация, то есть, способность менять свою собственную структуру

Системный анализ развития исходит из положений о необходимости изучения феномена человека в процессе эволюции порождающей его системы и об изучении целевой детерминации развивающейся системы. Принцип системности позволяет представить развитие человека как целостность, в которой выявляются связи разнокачественных и разноуровневых структурно-функциональных фило- онтогенетических образований.

Последнее изменение этой страницы: 2016-08-26; Нарушение авторского права страницы