Сознание я сам новообразование какого возраста

1. Физическое и психическое развитие в раннем возрасте.

2. Развитие личности ребенка. Новообразования раннего возраста.

3. Кризис з-х лет.

4. Формирование деятельности в раннем возрасте.

1. Физическое и психическое развитие в раннем возрасте

Хронологические рамки (возрастные границы). От 1 года до 3 лет.

Социальная ситуация. Стремление самостоятельному выполнению действий с предметами. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. Способ действия с предметом, образец принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимодействия людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальной роли (ровесника).

Физическое развитие. Главное достижение – овладение прямохождением. Развивается весь двигательный аппарат. Для детей 2 года жизни ходьба становиться потребностью. К 9-10 годам хождение по ровной поверхности автоматизируется. В середине 2 года жизни осваиваются разнообразные движения, носят и перемещают предметы. Мышечное чувство становится основой в восприятии расстояния и пространственного положения предмета.

Ведущая деятельность. Предметно-манипулятивная деятельность. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Важная роль в овладении предметной деятельностью, принадлежит деловому общению. Являясь ведущей деятельностью предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цветоощущения, а после 20-24 мес. цветоощущение нарастает медленнее. Восприятие является доминирующим в развитии других психических функций. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Развитие происходит в предметной деятельности. Формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция. Наблюдается выделение пространственных отношений между предметами. При восприятии ребенок фиксируется на одном качестве, и впоследствии ориентируется на него при узнавании. Восприятие аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Восприятие – ведущая функция в развитии познавательной сфере ребенка. Восприятие тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Восприятие развивается на основе внешнего ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету).

Внимание. Развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик объем. Сознательный контроль за выполнением действия отсутствует. Под влиянием речи складываются предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ним, на которых ребенок сосредотачивается.

Память. Память включается в процесс активного восприятия ‑ узнавания. В основном преобладает узнавание, хотя ребенок может непроизвольно припоминать увиденное или услышанное раньше. Память является продолжением и развитием восприятия. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Возрастают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память. Появляется новый процесс памяти – воспроизведение.

Мышление. Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приобретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам действий и дает обобщенные названия предметов. Основная форма мышления – наглядно-действенное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Большое значение в решении интеллектуальных задач имеет речь, которая в ходе развития делает меньшей зависимость мышления от непосредственного восприятия. Мышление активно развивается благодаря овладению ребенком значений предметов. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также замещение реального предмета знаком. Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение. На 3 году жизни формируется знаковая (символическая) функция сознания, которая имеет большое значение при овладении более сложными формами мышления и новыми видами деятельности.

Воображение. Предпосылками воображения выступают представления. Воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы.

Происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи. Появляется ситуативная речь. Развиваются не только коммуникативная, но и обобщающая и регулирующая функции речи. Дети начинают распространять правило словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы.

2. Развитие личности ребенка. Новообразования раннего возраста

Индивидуально-психологические свойства личности. Происходит формирование черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими родственниками. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются потребности в самостоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за поведением, можно увидеть первые признаки темперамента.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности ‑ усвоение общественно выработанных способов. Развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой. Овладение предметной деятельностью, что связано с формированием нового отношения к миру предметов. Личное новообразование – возникает гордость за собственные достижения. Символическое, замещающее действие. Предметная игра. Активная речь.

3. Кризис з-х лет

- негативизм – негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого);

- упрямство –реакция ребенка, который настаивает на чем–то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;

- строптивость –направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни;

- своеволие –связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми;

- протест-бунт – частые конфликты с родителями;

- деспотизм – ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования;

- обесценивание требований взрослых ‑ обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше;

Разрешение кризиса происходит путем перехода к игровой деятельности.

4. Формирование деятельности в раннем возрасте

В раннем возрасте большое значение на развитие психики ребенка оказывает формирование деятельности в раннем детстве.

Таблица - Формирование деятельности в раннем возрасте

Исследования

Этапы формирования деятельности

К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью.

Предметные манипуляции детей (5 - 6 месяцев), которые превращаются в ориентировочные действия (7 -9 мес.)
К концу 1 года действия переходят в предметно-специфические – это действия, направленные на получение определенного результата.
Возникновение предметно-опосредованных действий, которые осуществляются орудийными операциями.

Формирование предметной деятельности тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка.

На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен.

Ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой.
Орудийные действия, когда предмет используется как орудие.

Ручные действия с одним и тем же предметом становятся орудийными.

При переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов действия с предметами происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Предметная деятельность способствует развитию познавательных процессов.

В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные эталоны.

В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Н.Х Швачкин, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова.

Выделили 3 основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 до 2,5 лет:

Таблица - Пути и причины возникновения игры

Сущность игры

Это варьирование места, объекта, условий или способов действий, изменение функций предмета, одушевление его.

Причины возникновения

В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций – с другой.

Пути формирования

Игровые действия возникают путем наблюдения деятельности взрослых и переноса.

Два типа переносов:

- освоенное действие переносится в другие условия (научившись причесывать себя, ребенок начинает причесывать куклу);

- действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов (ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой).

Структура игры

В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Действие может повторяться много раз, может производиться с различными игрушками, но действие не усложняется, строение его не меняется.

Следующая ступень – игры, состоящие из ряда различных элементарных действий, еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились.

К концу раннего возраста можно наблюдать отдельные игры, отражающие цепочку действий.

В результате игровой деятельности формируется: инициативность, самостоятельность, общительность, эмоциональность, творчество,ориентировочно-исследовательское поведение

Варианты обыгрывания предметов

- Перенос предметов и любование ими (укладывает куклу на ковер, приносит зайчика, проговаривая: так, так.)

- Соединение предметов друг с другом (предмет помещает в коробочку, завязывает ленточку).

- Придание предмету необычного функционального значения (Это сумочка у тебя? …Ах, какая шляпа!)

- Придание предмету ролевых значений (пуговицу везет на машине в гости).

- Одушевление предмета, словесное обращение к нему (куда ты покатился? Иди, иди, топ-топ…).

- С помощью предмета развитие кожно-мышечных ощущений (предметом гладит по плечу, устанавливает на ноге…).

Особенности игры

Многофункциональное использование предмета ‑ подготовка к функции замещения.

Речевые моменты придают игре сюжетные моменты

Внутри предметной игры зарождается сюжетно-отобразительная.

Игровое отношение к предмету

Включение предмета в другой предмет.

Использование предмета с разной целью.

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по теме. Перечислите основные вопросы, рассматриваемые автором понравившейся вам статьи.

1. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса 3 лет // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 78

2. Слободская Е.Р., Плюснин Ю.М. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №3. –С. 50

3. Палагина Н.Н. Предметная игровая активность в раннем детстве // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №5-6. ‑ С. 31

4. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. ‑ 1992. - №2. ‑ С. 17

5. Авдеева Н.И. Становление образа себя у детей первых 3 лет жизни // Вопросы психологии. ‑ 1996. ‑ №4. ‑ С. 5

6. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. ‑ 1992. ‑ №1-2. ‑ С. 22.

7. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто- и социогенезе // Мир психологии. ‑ 1996. ‑ №3. ‑ С. 129 – 156.

8. Виленская Г.А, Сергиенко Г.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал. ‑ 2001. ‑ № 2-3. ‑ С. 68.

9. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. – 1997.‑ № 1,2,3,. ‑ С. 74 - 83.

10. Холл З. Последствия сексуальных и психологических травм детства // Психологический журнал. – 1992. ‑ № 4,5. ‑ С. 120 - 130.

11. Белановская О.В. Восприятие ребенка раннего возраста самого себя во времени // Адукацыя i выхаванне. – 2000. ‑ №1,2,3. ‑ С. 11- 16.

12. Неткевич Н.М. Психическое развитие и воспитание ребенка раннего возраста // Адукацыя i выхаванне. – 1998. ‑ № 2. ‑ С. 85 - 92.

3. Дайте характеристику развития ребенка в условиях раннего возраста, воспитывающегося в условиях дефицита общения.

4. Проведите наблюдения и опишите особенности появления кризисов одного года и трех лет.

Список рекомендуемой литературы

1. Обухова Л.Ф.. Детская (возрастная) психология: Глава VII. Концепция Д. Б. Эльконина. Период раннего детства. ‑ М., 1996 .

2. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.

3. Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.

6. Коломинский Я.Л. Детская психология. – Минск, 1988 .

7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. – М., 2000.

8. КоломинскийЯ.Л. Детская психология. ‑ Минск, 1988. – С. 92-94.

9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. ‑ М., 2000. – С. 21.

В чем же заключается положительное значение новых отношений со взрослым? Этот вопрос был исследован в работе Т. В. Гуськовой (Ермоловой). В ходе наблюдений за детьми трехлетнего возраста отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения.

Во-первых , стремление к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи. Неудача, как правило, не приводит к отказу от задуманного — дети не меняют своих намерений и конечной цели.

Во-вторых , достигнув желаемого, они стремятся тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или без различное отношение взрослого к их результату вызывает аффективные переживания.

В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, в бахвальстве и преувеличении собственных успехов.

Для проверки этого предположения был проведен эксперимент, в котором детям предлагались разнообразные задачи (собрать сложную пирамидку-собачку, построить грузовичок или домик из деталей конструктора и пр.), а взрослый оценивал достигнутые им результаты. В экспериментах принимали участие дети трех возрастных групп: 2 года б месяцев — 2 года 10 месяцев; 2 года 10 месяцев – 3 года 2 месяца; и 3 года 2 месяца – 3 года б месяцев. При проведении экспериментов фиксировались показатели предметной деятельности детей (принятие и понимание задачи, настойчивость, включенность, самостоятельность) и показатели отношения к взрослому (поиск оценки взрослого, отношение к этой оценке, оценка своего результата).

Результаты этого эксперимента показали, что, несмотря на небольшой возрастной интервал (всего 4-5 месяцев), между младшей и средней возрастными группами наблюдаются статистически значимые различия. Показатели настойчивости, самостоятельности и реакции на оценку взрослого увеличиваются примерно в два раза. При переходе от средней к старшей группе темпы изменений снижаются (все эти показатели возрастают всего в 1,2 раза).

Материалы данного исследования показали, что в трехлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона дея тельности, а фиксация их успехов взрослым — необходимым моментом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения, преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи. Возрастает и активность детей в поиске оценки взрослого.

Итак, данные, полученные в этом исследовании, показывают, что в период кризиса трех лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение ко взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим достижением. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем.

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируются чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

Многие дети создают себе трудности такого плана, как взбирание на гору, когда ее можно обойти, на предметы мебели, ходят с закрытыми глазами, что доставляет удовольствие ребенку. Это способствует становлению характерологических свойств личности: силы воли, настойчивости, целеустремленности.

С появлением самосознания у ребенка развивается способность к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Так, после 1,5 лет дети способны утешать расстроенную маму, обнимать, целовать, дать что-нибудь вкусное ей. Психологические состояния способны понять уже 2-х летние дети.

В период от 1,5 до 2-х лет дети начинают усваивать нормы поведения. Например, быть аккуратными, сдерживать свои эмоции, быть послушными, выполнять требования и просьбы.

При переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка формируются такие свойства мотивации, как потребности в достижении успеха. Эта потребность появляется в том, что а) дети приписывают свои успехи и неудачи каким-либо обстоятельствам, например, усилиям. Другой признак этой потребности – б) характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Эта мотивационная сторона тесно связана с имеющейся самооценкой ребенка.

Еще показателем развития мотивации достижения успехов является в) способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г) показатель – это умение различать способности и прилагаемые усилия. Это говорит о том, что ребенок готов к анализу причин своих успехов и неуспехов, способен управлять деятельностью, направленной на достижение успеха и избегания неудач.

Признаки развития самосознание у ребенка:

1) Влияние на поведение других людей. 2-х летние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям (малыш просит пересесть маму на другой стул, издать забавный звук). Таким образом, дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

3) Узнавание себя. Узнает себя в зеркале (с 22 месяцев, так. проводился эксперимент: детям пачкали нос и подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев не реагировали на свое изображение, а старшие – трогали нос).

5) Эмпатия. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)

3.2.6 Психологические новообразования раннего возраста

Правильный способ употребления предметов.

Самосознание.

Кризис 3-х лет

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни, к интересовавшим ранее игрушкам. Строптивость направлена вовне, в отличие от упрямства.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис 1-го года жизни, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

Это были наиболее важные симптомы, кроме которых различают еще 3 второстепенных:

7. Деспотизм. Встречается в семье с единственным ребенком. Ребенок проявляет деспотическую власть ко всем окружающим и изыскивает для этого множество способов. Например: мать не должна уходить из дома, она должна сидеть в комнате, как ребенок этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть этого он не станет, а будет то, что требует. Можно сказать, что он пытается вернуться в младенчество, где фактически исполнялись все его желания.

В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется в ревности: по отношению к старшим или младшим.

Благодаря этим симптомам, ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими (Выготский). Наступает отделение ребенка от взрослого. В результате чего, взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности, но похожий на деятельность взрослого, т.к. он – образец.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического характера: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки.

Появление самооценки (желания быть хорошим) приводит к усложнению внутренней позиции ребенка: с 1 стороны, присутствует желание действовать по-своему, с другой – соответствовать требованиям взрослых (значимых только!). Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

Коррекционная работа

Новообразование раннего возраста приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже нечастого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители четко выделяют ситуации, в которых необходимо твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны совместные игры, в которых показывается, как действовать с игрушками. Можно предоставить малышу возможность играть самостоятельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис 3-х лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются 2 линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослыми игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Обычно протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с начала игры могут возникать и с родителями, и в детском саду. (Поливанова)

ТЕМА 3.3 Дошкольный возраст

Последнее изменение этой страницы: 2016-09-20; Нарушение авторского права страницы

Статьи про здоровье и методы лечения болезней

Основные новообразования раннего возраста

Новообразования — это только те качества, которые возникают к концу возраста, и определяют отношение человека к миру (Выготский).

Характеристика кризиса ребёнка раннего возраста (3-х лет). Ребёнок на какое — то время превращается в строптивого, упрямого, капризного и своевольного, проявляет негативизм. Такими действиями ребёнок выражает недовольство окружающим его взрослым по отношению к его возросшим способностям и желанию смены видов деятельности.

Методы исследования ведущей деятельности

Наблюдение, анализ продуктов деятельности (эмпирический)- основной метод, так же используются метод сравнительный(организационный), количественный и качественный методы обработки данных, лонгитюдный, метод поперечных срезов, экспериментальный. Методы опросов и тестов, возможные при изучении ведущей деятельности взрослых, в данном раннем возрасте недопустимы.

Изучение орудийной деятельности в раннем возрасте проходит под наблюдением и руководством взрослого. Ребёнок полностью занят собой, своими действиями с предметами. он не знает о том, что за ним наблюдают. Часто взрослые равнодушно и с иронией относятся к поведению ребёнка. Тем не менее, необходимо знать, что происходит с ребёнком в данный момент развития. Это важно с педагогической точки зрения, имеет значение в воспитательных целях и позволяет избежать трудностей как в развитии психики, так и в воспитательных моментах.

Экспериментальный метод проводится как можно приближённым к обычной обстановке ребёнка. Он позволяет получить лучшие результаты в форме игры. В констатирующем эксперименте определяется уровень развития и особенности развития ребёнка в данный момент времени.

Таким образом, мы узнали про ранний возраст самое основное:

Период раннего возраста(1-3), кризис возраста — в 3 года.

1) социальная ситуация развития — Ребёнок и Взрослый или Я и другой или Ребёнок-Предмет, познание мира человеческих предметов.

2) ведущая деятельность орудийно-предметная (предметно-манипулятивная).

3) общение со взрослым — ситуативное деловое. Основные формы общения со сверстниками — начальные формы, взаимное подражание.

4) психологические новообразования

· Овладение предметными действиями;

· Символическое, замещающее действие;

· Начальные этапы изобразительной деятельности и других видов продуктивной деятельности;

· Отделение себя от окружающих и сравнение себя с ними способы исследования психического состояния и уровня развития ребёнка данного возраста.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности усвоение общественно выработанных способов. Развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой. Овладение предметной деятельностью, что связано с формированием нового отношения к миру предметов. Личное новообразование — возникает гордость за собственные достижения. Символическое, замещающее действие. Предметная игра. Активная речь.

— негативизм — негативная реакция не на само действие, которое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого);

— упрямство — реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;

— строптивость — направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни;

— своеволие — связано с тенденцией к самостоятельности, часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми;

— протест-бунт — частые конфликты с родителями;

— деспотизм — ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования;

— обесценивание требований взрослых обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше;

Разрешение кризиса происходит путем перехода к игровой деятельности.

Характеристика новообразований младенчества и раннего возраста

Новообразования — достижения в развитии, характеризующиеся особым типом строения личности и деятельности, а также отношением ребенка к самому себе и другим людям.

Самое важное новообразование периода новорожденности — комплекс оживления. Комплекс оживления — это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления — это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления — это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого (см. работы Н. М. Щелованова, М. И. Лисиной, С. Ю. Мещеряковой).

Комплекс оживления — основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития — стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности.

Младенчество и кризис 1 года. К 9 месяцам — начало кризиса 1-го года — ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба — первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второе основное новообразование этого возраста — появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание — предметная деятельность.

62Основные психологические новообразования раннего возраста. Все основные новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы — восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте. Это сюжетно-отобразительная игра.

Сравнение своих действий с действиями взрослого (образа и образца), нахождение сходства между ними является необходимым условием для возникновения тенденции к самостоятельности. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы, то оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. Как только ребенок увидел себя вдругом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л. С. Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам". Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие — это такое действие, к которому ребенок относится как ким самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения "Я". До этого времени ребенок говорил о себе в третьем лице или называл себя по имени.

Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения.

Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему создается исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию в семье.

Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный орган — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушаются правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами.

Об этом единодушно свидетельствуют и вдумчивые признания самих слепых или глухих, и простейшее повседневное наблюдение за жизнью дефективных детей, и данные научного психологического анализа.

К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились большей частью и решались как биологическая проблема. Физический недостаток изучался главным образом со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-физическим миром. Педагогически всегда говорилось в этом случае о той компенсации, которой воспитание может возместить одно из нарушенных отправлений организма. Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного организма, в котором воспитание должно было вызвать известные компенсирующие недостаток навыки вроде того, как при удалении одной почки другая принимает на себя часть ее функций.

Проще говоря, и психологически, и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически и узко органически, по-медицински; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота — слуха, как если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале.

При этом упускалось из виду, что, в отличие от животного, органический дефект человека, или порок, в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно как таковой, потому что глаз и ухо у человека не только физические органы, но и органы социальные; потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет по-своему все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного общения у человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает, поэтому, прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Несколько простейших соображений призваны подтвердить эту мысль.

Читайте также: