Психологические новообразования в дошкольном возрасте кризис семи лет

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает выполнять привычные нормы поведения. За этими симптомами, согласно Выготскому, стоит потеря непосредственности: между переживаниями и действиями ребенка вклинивается интеллектуальный момент. Внешняя и внутренняя жизнь ребенка дифференцируется.

Основные симптомы кризиса семи лет

Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада. Конечно, дети кривляются, паясничают или гримасничают и раньше. Но в 6—7 лет это постоянное притворство и шутовство никак не мотивировано внешне, оно вызывает уже не смех, а осуждение взрослых. Ребенок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения.

Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

В этот период возникают новые трудности в отношениях ребенка с близкими взрослыми. Эти трудности были специально исследованы в работе К. Н. Поливановой (1994). По ее данным, на 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрослых: в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. Если раньше ребенок без всяких проблем выполнял режимные моменты, то теперь в ответ на приглашение идти обедать или спать он никак не реагирует, как бы, игнорируя призывы близких взрослых. В этом же возрасте появляются непослушание, споры со взрослым, возражения по всяким поводам.

Например, ребенок может отказываться мыть руки перед едой (хотя раньше он это делал без всяких возражений) и доказывать, что это совсем не обязательно. Он может демонстративно делать то, что неприятно и нежелательно для родителей. Например, в автобусе ребенок заявляет, что будет объявлять остановки сам. Мать просит его не шуметь, но он еще громче, на весь автобус объявляет остановки и, несмотря на просьбы матери, продолжает выкрикивать названия.

Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Рассмотрим их более подробно.

Психологические новообразования кризиса семи лет

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.

Характер общения со сверстником к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей усиливается субъектное начало, которое делает возможными интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, забота о другом. Во-вторых, общение детей все более опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирующие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.

Представление о себе в новом социальном качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.

Все это дает возможность говорить о том, что одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т.е. осуществлению общественно значимой деятельности. В современных условиях стремление 6—7-летних детей занять социально значимую роль обычно и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению.

Известно, что психологические новообразования дошкольного возраста являются продуктом переломных периодов в психическом развитии ребенка, так называемых кризисов развития. Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста.

К основным симптомам этого кризиса относят:

Наряду с этим можно легко заметить, что в этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство им со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

В заключение несколько слов о психологических новообразованиях дошкольного возраста. Суммируем все известные нам данные.

1. Система мотивов. Мы видели, что ребенок в процессе игры, обыгрывая известные ему образцы поведения взрослых, вырабатывает все более полное и адекватное отношение к окружающим его людям и самому себе. Потребности обусловливают содержание мотивов, а последние постепенно трансформируются в более или менее иерархизованную систему. Именно она, эта система мотивов, и составляет основу произвольности психических процессов ^памяти, внимания, мышления) и, в конечном счете, произвольного поведения.

Воображение и образное мышление, произвольная память. Мы видели, как в процессе игры формировались и развивались новые для ребенка познавательные процессы - воображение и образное мышление, которые также легли в основу произвольности психических процессов.

Таким образом, к концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

3. Возникновение первичных этических инстанций - понятий добра и зла.
4. Возникновение начал произвольного поведения. Наличие произвольной познавательной деятельности и системы соподчиненных мотивов являются основой для произвольного поведения дошкольника.
5. Возникновение самосознания личности дошкольника. У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

Таким образом, к концу дошкольного возраста можно выделить три основных психологических приобретения:

начала произвольного поведения, за счет:
произвольности познавательных процессов и
децентрации (отдельности) личности.

Все это в своей совокупности позволит ему вскоре выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития указанных психологических новообразований обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

К сожалению, врачи нередко слышат от родителей жалобы, что их дети-первоклассники с первых дней пребывания в школе быстро утомляются, теряют интерес к учению, отказываются ходить в школу. Все это следствие не достигнутого к концу дошкольного возраста уровня готовности к школе.

К новообразованиям дошкольного возраста Д. Б. Эльконин отнес следующие.

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений.

В определенный момент дошкольного возраста у ребенка значительно обостряется познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы.

2. Возникновение первичных этических инстанции. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие, но взаимосвязь этического и эстетического у дошкольника еще во многом наивна, он исходит из обобщенного представления "Красивое не может быть плохим". Появление соподчинения мотивов, формирование индивидуальной иерархии мотивов. Мотивы становятся внеситуативными, формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.
3. Формирование произвольности поведения. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.

К концу дошкольного возраста игровая деятельность как ведущая исчерпывает себя. Ребенок стремится занять более престижное место в системе социальных отношений, заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью и вступать в отношения с людьми именно на этой, гораздо более серьезной основе. Наряду с повышенной познавательной потребностью это стремление приводит к кризису семи лет, результатом которого становится формирование "внутренней позиции школьника".

Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. Между возникновением желания и осуществлением действия включается предварительное

обдумывание того, какое значение это действие будет иметь и к какому результату приведет. Ребенок открывает для себя тот факт, что его внутренние переживания и внешнее поведение не совпадают, и начинает этим пользоваться: у него появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, сознательно и продуманно использовать ложь в своих целях;

2) манерничание, кривляние. Ребенок ведет себя неестественно, например ходит вычурной походкой, говорит не своим обычным голосом, строит из себя умного, строгого и т.д., ищет аргументы, почему не хочет или не обязан делать то, что говорят взрослые, и озвучивает их капризным тоном;
3) симптом "горькой конфеты". Мотив соблюдения установленных правил становится доминирующим по сравнению с мотивом непосредственного получения удовольствия, и ребенок не может радоваться вознаграждению, полученному путем нарушения правил.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, хотя и не настолько серьезным, как это было при кризисе трех лет.

В основе этих проблем лежит факт возникновения особой внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний — очень важный момент, так как теперь все поведение становится обусловленным личными переживаниями ребенка. Внутренняя жизнь уже не полностью переходит во внешнюю. Ребенок способен сначала думать, а потом делать.

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мнению Л. С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка втом, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т.е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка. Д. Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

От того, как во времени пересекутся наступление кризиса и поступление ребенка в школу, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу после наступления кризиса, то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается

внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым.

2. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.
3. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу до наступления кризиса, отмечаются следующие фазы.

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра: пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.
2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.
3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах, и привести к обшей стойкой неуспеваемости ребенка в школе.

Содержание:

В настоящее время специалисты рассматривают такое понятие, как новообразования дошкольного возраста. Так, Д.Б. Эльконин выделяет среди них следующие:

Признаки кризиса семи лет

На сегодняшний день специалисты выделяют несколько признаков кризиса семилетнего возраста. В их числе:

Появление таких признаков приводит к трудностям в общении. Основой проблемы считается возникновение внутренней жизни ребенка. Это важный момент, который зависит от его личных переживаний. Внутренняя жизнь переходит во внешнюю не полностью. Ребенок начинает сначала думать, а затем действовать.

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство с младшим школьным возрастом. По мнению Выготского Л. С., между желанием сделать что-либо и самой деятельностью зачастую возникает новый момент: ориентировка на то, что принесет осуществление деятельности.

Ребенок задумывается о самом смысле деятельности. Ему интересно получение удовлетворения, либо наоборот неудовлетворения от того, какое же место он займет в отношениях со взрослыми. Таким образом, возникает особая эмоционально-смысловая ориентация первоосновы поступка. Эльконин Д.Б. считал, что в этом случае появляется ориентир на смысл поступка и ребенок переходит в новый возраст.

Фазы кризиса семилетнего возраста

Течение кризиса зависит от того, как пересечется во времени наступление кризиса с поступлением ребенка в школу. Если ребенок приходит в учебное заведение уже после наступления этого самого кризиса, ему предстоит пройти через определенные фазы. В их числе докритическая, критическая и посткритическая.

В первой фазе ребенка не интересуют игры, как раньше. Они отходят на второй план. Малыш вносит изменения в игру. У него появляется стремление к более значимой, продуктивной деятельности, оцениваемой взрослыми. Проявляется субъективное желание быть старше.
На второй фазе ребенок готов к обучению. Причем, как субъективно, так и объективно. Но вот формальный переход, как правило, запаздывает. Тогда у ребенка возникает неудовлетворенность собственным положением. Он испытывает эмоционально-личностный дискомфорт. В поведении появляется негативная симптоматика, которая, прежде всего, ориентирована на родителей.
На третьей, посткритической фазе, эмоциональное состояние уже стабилизируется. Это происходит, когда ребенок приходит непосредственно в школу. Его внутренний комфорт восстанавливается.

Но если дети пришли в школу до того, как проявился кризис семи лет, их ожидают три другие фазы. На первой ребенка занимается именно игра. Она становится его ведущей деятельностью. Возникают лишь субъективные предпосылки для обучения, но вот объективные еще не сформированы.

На второй фазе ребенок играет как на уроках, так и дома. Это приводит к проблемам в поведении, а также в учебе. Ребенок неудовлетворен собственным общественным положением, ему не дает покоя эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика проявляется в поведении. Она направлена как против родителей, так и против учителей.

В третьей фазе ребенку приходится осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Причем, все это происходит на равных условиях, буквально параллельно. Если ребенку это удается, негативная симптоматика сглаживается, восстанавливается эмоционально-личностный комфорт. В противном случае негативные процессы, которые присущи второй фазе, усиливаются.

Однако специалисты сходятся во мнении, что отставание по учебе у детей, пришедших в школу слишком рано, может возникать как в первом, так и в последующих классах. Это чревато общей стойкой неуспеваемостью ребенка.

статья КРИЗИСЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ

Скачать:

Вложение	Размер
krizisy_v_doshkolnom_vozraste.docx	21.59 КБ

Предварительный просмотр:

КРИЗИСЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ

Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрас¬тного периода и начало следующего. Принято считать 5 кризисов: новорожденности, 1 год, полового созревания, 3 и 7 лет

Чаще всего кризисы характеризуются неотчетливостью границ и трудновоспитуемостью ребенка.Характер протекания кризиса в значительной мере зависит от конкретных жизненных ситуаций и сопровождается снижением темпа продвижения ребенка в ходе обучения. выделяются три критических периода: 1 года, 3 и 7.

Психологические новообразования и кризис первого года жизни

Первый год жизни ребенка отличается высокими темпами созревания организма, в том числе механизмов мозга. Важнейшее новообразование первого года жизни — освоение вертикальных поз сидения и стояния. С этой фазы двигательного развития начинается этап стремительного развития мелкой моторики рук, которая при рождении была представлена безусловно рефлекторными актами хватания. Одновременное созревание двигательной и зрительной систем порождает еще одно новообразование первого года жизни в виде зрительно-моторных манипуляций, играющих большую роль в последующем формировании предметно-практического мышления. Развитие акустической, зрительной перцепции и освоение стояния, ползания отражается в начальном этапе знакомства с пространством. Перцептивное и двигательное развитие младенца возможны только в формирующихся и поддерживаемых близкими взрослыми актах общения, которые у новорожденного были связаны лишь с кормлением и устранением физиологически возникающего дискомфорта. К концу первого года жизни появляется еще одно важнейшее социально-психологическое новообразование — формирова¬ние в эмоционально положительных актах взаимодействия с матерью потребности в общении. К отрицательным эмоциям и состояниям, преобладание которых фиксируется в первые месяцы жизни, посте-пенно добавляются положительные состояния и слабо дифференци¬рованные эмоциональные реакции. Общение и практически-игровое взаимодействие с матерью и другими близкими людьми, сопровождаемые выразительно интони-рованной речью, закладывает основы формирования речевых функ¬ций. Во второй половине года степень зрелости слуховой системы достаточна для формирования фонетического слуха, функции которо¬го — выделение и анализ фонетико-фонологической структуры родной речи, что также может рассматриваться в качестве важнейшего психологического новообразования первого года жизни.

К концу первого года жизни возросшие сенсорные и двигательные возможности ре¬бенка приходят в противоречие с системой отношений к нему как к слабому и беспомощному существу, что порождает кризис первого года жизни, наступление которого условно совпадает с концом первого года. Частое проявление тревоги и праха порождает содержание кризиса первого года жизни, кризис доверия к жизни и своим возможностям. Дети, новые желания и индивидуальные проявле¬ния которых принимаются родителями, проходят этот сложный период с положительным результатом в виде принятия родителей и позитивного отношения к социальным условиям, а также, что крайне важно — с хорошим здоровьем. Младенцы, у которых ро¬дители, прежде всего мать, сохраняют прежние связи с ними, не признавая новых черт в их поведении и появившегося стремления к самостоятельности, отличаются повышенной раздражительно¬стью и высокой тревожностью, часто проявляют неадекватные от-рицательные эмоции. В дальнейшем, после выхода из кризиса, они характеризуются недоверием к своим возможностям и своему ок¬ружению. Таким образом, выход из кризиса первого года жизни усиливает индивидуальные отличия детей друг от друга.

Психологические новообразования раннего возраста и кризис трех лет.

психологическими новообразованиями раннего возраста являются:

- становление импрессивной и экспрессивной речи, формирование достаточного словаря для включения в общение вербальных средств;

- начало освоения первичных мыслительных операций: классификации и обобщения;

- начало оформления структуры интеллекта за счет невербального и вербального его компонентов;

- освоение предметно-манипулятивной деятельности в качестве ведущего вида;

- завершение развития базисных эмоций: страха, гнева, радости и удивления;

- оформление социальной и промежуточной мотивации: общения, познания, самоутверждения и достижения цели;

- начало формирования психологических защит.

В отечественной психологии описание сущности кризиса трех лет было дано JI. С. Выготским. Он рассматривает семь основных его симптомов.

1. Проявление негативизма в поведении ребенка. Негативизм характеризуется тем, что поступки ребенка, в основном, идут вразрез с требованиями взрослых. Негативизм можно рассматривать как реакцию не на содержание действия, а на само предложение со стороны взрослых, поэтому он вынуждает ребенка поступать часто вопреки своему собственному желанию. Причем, поведение на основе негативизма заставляет взрослых применять санкции по отношению к ребенку, что, очевидно, порождает дальнейшие и иногда сильные эмоции со слезами и проявлением обиды и гнева на всех взрослых и как следствие — интенсивное формирование психологической защиты.

2. Упрямство как черта личности, которое необходимо отличать от настойчивости. Упрямство как реакция характеризуется тем, что ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого ему очень хочется, а потому, что он как личность этого потребовал.

3.Строптивость. Строптивость направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, согласно которым формировался его прежний образа жизни.

5. Протестом; однако он проявляется не у всех трехлетних детей. На многие ситуации дома и в детском саду ребенок реагирует негативным эмоциональным комплексом с обидой, злостью и неудовольствием, чего раньше не замечалось.

6. Обесценивание, которое может проявляться в несвойственных ребенку негативных эмоциональных реакциях, например: ребенок из хорошей семьи вдруг начинает ругаться.

7. Седьмой симптом — стремление к деспотизму также не обязателен в структуре симптомокомплекса этого кризиса. У некоторых избалованных детей, привыкших быть в центре внимания, появляется желание проявлять власть по отношению к окружающим.

Кризис семи лет и психологические новообразования дошкольного возраста

Кризис семи лет характе¬ризуется следующими особенностями поведения старшего дошкольника:

1. Потеря спонтанности и непосредственности поведения. Ребе¬нок уже способен понимать, чем может обернуться лично для него реализация того или иного желания, против которого возражают старшие члены семьи или воспитательница в ДОУ. Если ранее по¬ведение зависело в значительной степени от его желаний и чувств, то на границе старшего дошкольного и младшего школьного воз¬растов впервые в жизни человека появляется возможность торможе-ния импульсивных поведенческих реакций и оценки социальных последствий их спонтанности и непосредственности.

4. Антисоциальные способы решения ребенком его жизненных задач..Далеко не всегда старшие дошкольники в ситуациях невозможности удовлетворения своих потребностей смиряются с неудачей и проявляют досаду и огорчение в форме немотивированной агрессии. Некоторые дети в этих ситуациях находят не принятые и порицаемые способы дости¬жения своих целей.

5. Иногда сложности кризисного периода проявляются в абсолют¬но пассивном поведении, что, естественно, беспокоит близких не в меньшей степени, чем агрессия или воровство у других детей. Соци¬альная пассивность сопровождается апатией, усталостью и чрезмер¬ной рассеянностью, в связи с чем дошкольника трудно вовлечь в какую-либо совместную деятельность. Эти отклонения в самочувст¬вии и поведении ребенка — грозный симптом нарастающей невротизации или начинающегося соматического заболевания, что требу¬ет своевременного обращения к врачу.

Все отмеченные проявления кризиса семи лет в своем развитии приводят к следующим психологическим новообразованиям ребенка:

1. Важнейшая и новая чер¬та мотивационно-потребностной системы старшего дошкольника — это ее индивидуализация и оформление иерархической структуры.

2. Результатом изменения эмоционально-мотивационной сферы явля¬ется первичное представление о важнейших нравственных понятиях добра и зла.

3. Обогащение и развитие системы психологических защит. Воз¬растная динамика системы психологических защит связана с появ¬лением и использованием высших эго-защитных механизмов, таких как: интроекция и проекция, компенсация.

5. Развитие произвольности поведения. Произвольность поведе¬ния становится возможной благодаря началу формирования произ¬вольности внимания, памяти и воображения, которые определяют достаточно высокую произвольность предметно-образного мышле¬ния и дают стимул к интенсификации развития вербального и соци¬ального интеллекта.фф

Дошкольный период развития венчается кризисом семи лет. Самое главное, что происходит в кризисы, отмечал Л.С.Выготский, связано с возникновением новообразований.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский выделял “обобщение переживания”, или “интеллектуализацию аффекта”. У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщённом восприятии действительности, в произвольности поведения. У ребёнка « возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию” (1984, т. 4, с. 379-380).

В качестве примера Л.С.Выготский приводил следующую ситуацию: мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется играть в футбол.

В данной ситуации произошло, согласно терминологии Л.С.Выготского, “обобщение переживания”. Если до этого момента ребёнок поступал именно как ребёнок - ситуативно, то теперь он уже предвидит, чем кончится для него игра. Он уже сейчас переживает возможную неудачу и весьма вероятные грядущие огорчения. До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленную естественную реакцию - бежать вместе со всеми детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре омрачено предвидимой неудачей. Ребёнок живёт уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания становятся сложными, амбивалентными. Он, несомненно, рад, что дети пригласили его поиграть, но одновременно уже сейчас огорчается теми неприятностями и грядущими орчениями, которые ждут его, если он согласится пойти с ребятами играть в футбол.

Анализируя симптомы кризиса семи лет, Д.Б.Эльконин приводил аналогичный пример: отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребёнок всё время проигрывал взрослому, который не стал ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. Однако с некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на распросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет.

Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью - ребёнок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведёт себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения, непоследовательность эмоций и. беспричинные смены настроения. Это всё проходит, но остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, остается внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода контструировать своё личное отношение к различным жизненным ситуациям, остается внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы вображения.

По мнению ряда исследователей (В.В. Давыдов, 1976, Е.Е.Кравцова 1981, Е.Е.Сапогова 1986, Д.Б.Эльконин, 19896), ребёнок, прошедший кризис семи лет, у которого сложилось новообразование этого периода, способен с наименьшими трудностями пережить переход в школьную жизнь. Он психологически готов к школьному обучению. Психологическая готовность детей к обучению в школе тесно связана с переходным возрастом и теми изменениями, которые происходят в нём.

На необходимость рассмотрения аффекта и интеллекта в их динамическом единстве указывал Л.С.Выготский. По мнению Д.Б.Эльконина развитие познавательных сил ребёнка и развитие его аффективно-потребностной сферы на практике рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии, что выражается в разъединении процессов обучения и воспитания в образовательном процессе.

В процессе детского развития наблюдаются две чередующиеся группы периодов. В первом периоде “происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы”. Во втором - “происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операциональнотехнических возможностей”. (Д.Б.Эльконин, 1989, с. 75).

Переход к более высокому этапу развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предыдущий период, на-сколько созрели внутренние предпосылки и противоречия развития. “Если же он будет совершён до того, как эти противоречия созрели, то есть искусственно сформирован, то существенно пострадает формирование личности ребёнка, причём ущерб может стать невосполнимым” (Д.Б.Эльконин, 1984, с. 63-64).

Исследования, направленные на изучение кризиса семи лет, подтверждают положение, высказанное Л.С.Выготским, что границы переходных периодов размыты, жёстко не закреплены. Однако это ни в коей мере не является доказательством того, что кризисы необязательны.

Кризисные показатели перехода от дошкольного возраста к младшему школьному одновременно являются и показателями психологической готовности к школьному обучению, так как переход от одной стадии к другой является изменением “ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности” (А.Н.Леонтьев, 1983, с. 285).

Понятие психологической готовности к школьному обучению всегда тесно связывалось с понятием “учебная деятельность”. При характеристике учебной деятельности обычно указывается на то, что при её осуществлении ребёнок обучается определённым знаниям и умениям. Однако такого определения явно недостаточно. Дело в том, что ребёнок обучается и до школы, на всех ступенях своего развития и в самых различных видах деятельности: в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, в результате осуществляемых им предметных действий, в игре и т.п.

В психолого-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всём протяжении дошкольного периода. Такая точка зрения была связана, по- видимому, с введением целенаправленного обучения в дошкольных учреждениях. Так, А.П.Усова считает, что детей в дошкольном возрасте необходимо целенаправленно обучать, поскольку это важно для их психического развития и подготовки к школе. “В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность способность ребёнка производить умственную работу определённого направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учииться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребёнка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным” (1970, с. 198-199).

Следует отметить, что целенаправленное обучение как средство воспитания играет большую роль в решении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Однако в плане интересующей нас проблемы необходимо провести чёткую грань между целенаправленным обучением и учебной деятельность в психологическом значении этого понятия. «Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребёнка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи - задачи научиться чему-то новому.

Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста” (Н.Н.Поддьяков, 1977, с. 50).

Анализ учебной деятельности, проведённый в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру включающую в себя:

1. учебные задачи;

2. учебные действия;

3. действия контроля;

С действием контроля тесно связана оценка: “Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации” (там же, с. 78).

Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б.Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно, остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают своё специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи (Д.Б.Эльконин, 1961).

Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребёнком учебной задачи получает, в этом случае, значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Чтобы проследить становление возможности принятия дошкольниками учебной задачи и наметить условия, при которых происходит переориентация на способ действования, рассмотрим особенности развития игры как ведущей деятельности данного возрастного периода.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л.С.Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развёрнутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребёнок осваивает определённые социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. Ролевую игру можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (B.C.Мухина, 1986). В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе.

Как показывают исследования, развитие игровой деятельности приводит к тому, что ребёнок начинает обращать внимание на способ деятельности. Вместе с тем, основным компонентом учебной деятельности является учебная задача, существенной характеристикой которой является обращение на способ деятельности. Эти, хорошо известные в психологии факты, не используются в практике работы с детьми. Проблема преемственности работы детского сада и школы до сих пор остаётся нерешённой. Рассмотрение развития игровой и учебной деятельности с позиций формирования возрастного психологического новообразования, а именно, новообразования кризиса семи лет, позволяет наметить ряд важных заключений и выводов. Мы убедились, что формирование у детей полноценной учебной деятельности возможно лишь при том условии, что в дошкольном возрасте ребёнок получил полноценное психическое развитие, и у него сформировалась игровая деятельность. Итоги этого развития находят своё отражение в характеристиках новообразования кризиса семи лет.

Анализ психологического новообразования кризиса семи лет показывает, что ребёнок, у которого произошло “обобщение переживания” или “интелелктуализация аффекта”, становится надситуативным, в отличие от дошкольника, особенностью которого является тесная зависимость от ситуации. Надситуативная позиция ребёнка, прошедшего кризис семи лет, позволяет ему отделить себя как субъекта деятельности от себя как исполнителя. Это является необходимым основанием для того, чтобы усваивать общий способ решения задач, способ, свойственный учебной деятельности младших школьников.

С этих позиций проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Высказанная точка зрения в корне меняет отношение к формированию игры в дошкольном возрасте. Так,

для того, чтобы ребёнок смог овладеть ситуацией и занять надситуативную позицию, следует не оснащать его игру многочисленными игрушками и предметами-заместителями, как это делается в современном детском саду, а переходить к таким формам игры, где бы ребёнок смог действовать обобщённо, свободно отделять и даже делать предметом своего анализа способ своей деятельности.

Анализ развития игровой деятельности в контексте особенностей новообразования кризиса семи лет позволяет предположить, что игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает такие изменения, которые постепенно трансформируют её в новую деятельность, основные характеристики которой совпадают с учебной деятельностью. Это, в самом общем виде, и есть решение проблемы преемственности детского сада и школы и, тем самым, решение проблемы психологической готовности детей к школе. В этом контексте особое значение имеют игры с правилами.

Игры по правилам, в отличие, например, от сюжетно-ролевых игр, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребёнка на таком подготовительном этапе можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры с правилами естественно и закономерно вводят ребёнка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить её принцип и правила, овладеть её способом. Этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа не только у дошкольников, но и у значительного числа младших школьников, у которых учебная деятельность, находится в стадии становления. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и, одновременно, внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми, как не навязанная им деятельность, как отвечающая их собственным интересам и потребностям.

Рассмотрение игровой деятельности в аспекте формирования новообразования кризиса семи лет позволяет видеть и расценивать основной результат игры в изменении общения ребёнка. Л.С.Выготский указывал, что именно новообразование задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития. Это даёт основание для двух важных выводов. Во-первых, с этих позиций, игра детей имеет два слоя: один связан с её деятельностной стороной и может быть легко наблюдаем и фиксируем, а другой, не менее важный, связан с логикой общения ребёнка в игровой деятельности. Этот второй слой игры и делает игру собственно игрой, так как именно он задаёт смысл предметных действий ребёнка. Общение в игре или игровое общение имеет исключительное значение в плане использование игры в других деятельностях.

Во-вторых, по мере развития игры формы игрового общения становятся произвольными и в новом возрастном периоде служат основанием для формирования новой ведущей деятельности.

В современном детском саду, да, как правило, и в семье игре детей отводится определённое место и время. Игра зачастую перемежается с “серьёзными” занятиями, содержание которых имеет мало общего с реальной жизнью ребёнка. Занятия с детьми строятся по совершенно иной логике, нежели логика игровой деятельности. При этом часто делаются ссылки на то, что нельзя ребенку всё время играть, что игра вовсе не является “преобладающей” деятельностью.

Ошибочность этой позиции наиболее чётко видна при определении мотивационной основы игры. Действительно, что движет ребёнком в игре? Помимо ответа Л.С.Славиной - “желание поиграть”, других решений нет. Но ведь мотив “поиграть”, не только не решает проблему игровой деятельности, но ещё больше её запутывает. Сошлёмся на собственные наблюдения и экспериментальные исследования игры детей, где большинство детей на вопрос о том, что они делают, отвечали, что занимаются совершенно другим делом, но не игрой. При изменении вопроса, - во что они играют, - значительное число детей искренне считает, что они не играют, а занимаются “серьёзным делом”. Как показано в исследовании Храпова, сформулировать правила или законы игры, в которую дети играют, могут лишь младшие школьники, хорошо овладевшие игровой деятельностью. Практики хорошо знают, что как раз мотив “поиграть” часто не приводит к желаемым результатам. Если рассматривать игру как главное русло формирования возрастного психологического новообразования, в частности, новообразования кризиса семи лет, то она должна пропитывать собою всю жизнь ребёнка. Организация любой деятельности ребёнка (например, продуктивной или занятий учебного типа), должна строиться в логике развития игры, в соответствии с её критериями и показателями.

Психологическая готовность детей к школьному обучению - это проблема, охватывающая все стороны развития ребёнка, многоаспектная и многогранная. Вместе с тем, это вовсе не означает, что её следует решать как проблему, состоящую из отдельных частей - умственная готовность, плюс нравственное развитие, плюс физическая и личностная готовность и т.д. Рассмотрение проблемы психологической готовности детей к школе как проблемы возникновения психологического новообразования кризиса семи лет предполагает выделение магистральной линии развития, связанной с «интеллектуализацией аффекта”. Это означает, что условием развития ребёнка является органичное единство аффекта и интеллекта, что умственное воспитание в дошкольном возрасте не может быть построено без учёта развития эмоций.

Читайте также: