Произвольность выступает одним из главных новообразование

Поступление в школу знаменует прохождение ребенком этапа адаптации. От того, насколько успешно пройдет адаптация в начальной школе, зависит дальнейшее обучение ребенка. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни младшего школьника и может являться для него стрессогенной, приводить к изменениям эмоциональных состояний, возрастанию психической напряженности, что оказывает влияние на физическое здоровье и поведение. Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Отмечаются и трудности психологического характера, такие как, например, тревожность и страх, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют "адаптационной болезнью", "школьным шоком", "школьным стрессом". Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядом педагог. В школе условия изменяются: здесь – деятельность в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Практический пример

Исследования показали, что от 45 % до 52 % первоклассников адаптируются к школе за 3 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3–4 месяца характерна для 25–30 % учащихся. От 18 % до 30 % учеников дезадаптируются, отмечается психоэмоциональное перенапряжение, срыв нервной деятельности, увеличивается заболеваемость от начала к концу учебного года.

Период адаптации ребенка к школе длится в среднем от 2–3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, уровня психологической готовности ребенка к школе и т. д. Ребенок, пришедший впервые в школу, встречается с новым коллективом детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования и правила школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Практика показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Для многих младших школьников, и особенно шестилеток, период социально-психологической адаптации к школе является достаточно сложным, что обусловливает необходимость особого психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

1.2. Учебная деятельность младших школьников

Новая социальная ситуация развития младшего школьника требует особой, новой ведущей деятельности, т. е. того вида деятельности, которая определяет формирование основных психологических новообразований на данном возрастном этапе. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность.

Д.Б. Эльконин определил учебную деятельность как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, которая должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Основные специфические характеристики учебной деятельности заключаются в следующем:

• учебная деятельность специально направлена на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач;

• в учебной деятельности происходит освоение общих способов действий и научных понятий;

• в процессе овладения учебным материалом общие способы действия предваряют решение учебных;

• учебная деятельность способствует изменениям самого субъекта деятельности, т. е. школьника;

• под влиянием собственных учебных действий и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения школьника.

Сопоставляя между собой игровую деятельность, которая была ведущей в дошкольном возрасте, и учебную деятельность младшего школьника, можно выделить основные различия между ними. Главные из них заключаются в обязательном характере учебной деятельности, ее произвольности и результативности. Учебная деятельность должна быть результативной, направленной на достижение определенной цели, которую необходимо осознать ребенку. В связи с этим в рамках учебной деятельности создаются условия для развития умения самостоятельно формулировать цель деятельности. Наряду с этим учебная деятельность отличается произвольностью, обеспечивающей произвольное управление своими эмоциональными состояниями, двигательной активностью, познавательными процессами, отношениями с другими людьми и др. Произвольный характер учебной деятельности возможен при произвольности всех психических процессов, что обеспечивает самостоятельное формулирование цели и ее успешное достижение. Произвольность психических процессов является одним из главных психологических новообразований младшего школьного возраста, формирующихся под влиянием учебной деятельности как ведущей деятельности на данном этапе онтогенеза.

Учебная деятельность также способствует формированию других важных новообразований в структуре психики. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий, средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к планированию действий во внутреннем плане у детей практически отсутствовала, имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи, сопровождающей действия ребенка. Под влиянием учебной деятельности способность к внутреннему планированию очень интенсивно развивается.

Учебная деятельность способствует развитию аналитических способностей младших школьников:

• способности выделять главные, существенные свойства предметов и явлений, абстрагируясь при этом от второстепенных признаков;

• способности выделять среди всех условий учебной задачи существенные условия, от которых зависит успешное решение не только данной учебной задачи, но и сходных с ней;

• способности анализировать собственные действия. Планирование во внутреннем плане и аналитические способности лежат в основе еще одного важнейшего психологического новообразования младшего школьного возраста, формирующегося под влиянием учебной деятельности – рефлексии. Сущность рефлексии заключается в самоанализе, осмыслении человеком своих действий, при котором выясняются их основания. О наличии рефлексивных действий могут свидетельствовать умение ребенка дать развернутое объяснение им алгоритма решения учебной задачи, приведшее к необходимому результату; умение наглядного отображения, обобщения и типизации собственных умственных (скрытых) действий. При наличии рефлексии умственные действия ребенка носят осмысленный, а не случайный характер, он осознает и понимает, почему он сначала сделал одно действие и почему затем необходимо было сделать другое.

Практический пример

Развитию рефлексии способствует прием специальных вопросов по ходу выполнения учебного задания. Ученики выполняют задания, и в процессе выполнения им задают вопросы (учитель или сосед по парте): "Как ты сейчас работаешь?" "На каком этапе находишься?" "Какие признаки предмета учитываешь?" "Как можешь себя проверить?" "Есть ли другие способы выполнения задания?"

Таким образом, к основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, складывающимся под влиянием учебной деятельности, относятся: планирование в уме, умение анализировать и рефлексия. Под их влиянием перестраиваются и совершенствуются основные психические процессы ребенка (внимание, восприятие, память и мышление), возрастает их произвольность, осознанность и контролируемость. В этом заключается основное влияние учебной деятельности на психическое развитие младшего школьника.

Д.Б. Эльконин выделил следующие компоненты в структуре учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

а) интеллектуальная готовность

б) личностная готовность

в) социально-психологическая готовность

г) поведенческая готовность

Интеллектуальная готовность ребенка к школе:

а) высокий уровень развития мышления, речи, познавательная активность

б) способность к осмысленному восприятию

в) способность излагать свои мысли

г) определенный уровень развития мыслительных процессов

Личностная готовность ребенка к школе:

а) произвольность поведения, соподчинение мотивов, волевые качества

б) сформированность предпосылок учебной деятельности

в) умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого

г) умение общаться со сверстниками

Социально-психологическая готовность ребенка к школе:

а) умение общаться со сверстниками и взрослыми

б) соподчинение мотивов

в) произвольность поведения

г) развитые волевые качества

Для анатомо-физиологического развития младшего школьника характерно:

а) начало полового созревания

б) продолжение бурного роста организма

в) развитие крупных мышц опережает развитие мелких

г) развитие мелких мышц опережает развитие крупных

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:

а) полная зависимость от матери

б) игра теряет главенствующую роль

в) в жизни ребенка появляется значимый взрослый человек

г) большую роль начинают играть сверстники

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте:

а) сюжетно-ролевая игра

в) учебная деятельность

г) предметно-манипулятивная деятельность

Центральное новообразование младшего школьного возраста:

б) произвольность психических процессов

в) чувство взрослости

г) внутренняя позиция школьника

Для учебной деятельности младшего школьника характерно:

а) ребенок получает удовольствие от учебной деятельности

б) предмет учебной деятельности — сам ребенок

в) свободная деятельность

г) усвоение системы отношений между людьми

Хорошей адаптации ребенка к школьному обучению способствуют:

а) социальные мотивы

б) игровые мотивы

в) позиционные мотивы

г) оценочные мотивы

Адаптация ребенка к школе значительно затруднена при мотивации:

Из приведенных систем, которые складываются в младшем школьном возрасте, наиболее значима для ребенка:

а) ребенок — ребенок

б) ребенок — учитель

в) ребенок — родители

г) ребенок — взрослые

Из приведенных характеристик учебной деятельности лишняя:

К основным новообразованиям младшего школьного возраста относится:

а) развитие речи

в) развитие коммуникативных навыков

г) формирование индивидуальности

Для познавательной сферы младших школьников характерна:

Восприятие младшего школьника имеет следующие особенности (выберите лишнее):

а) отсутствует систематический анализ воспринимаемых свойств предметов

б) сохраняется слабая дифференцированность восприятия

в) появляется синтезирующее восприятие

г) восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим

Памяти младшего школьника свойственно:

а) освоение мнемических приемов

б) развитие механической памяти

в) появление воспроизведения

Для внимания младшего школьника не характерно:

а) небольшой объем, малая устойчивость

б) большой объем, высокая устойчивость

в) формирование произвольного внимания

г) преобладание непроизвольного внимания

Выраженное стремление к общению с товарищами у младших школьников возникает:

а) с начала обучения в школе

б) в 3-4-х классах

в) в 1-2-х классах

г) вообще не возникает в этом возрасте

Определяющим фактором в выборе друга для младшего школьника является:

а) успеваемость и поведение

б) внешний облик

в) личностные качества

г) нравственные черты личности

Ведущим мотивом для большинства младших школьников выступает:

а ) получение хорошей оценки

г) необходимость получить образование

Одним из побуждений наиболее желательным для осуществления учебной деятельности, выступает:

а) награда и поощрение

б) соревновательный мотив

в) познавательная потребность

г) указание на ошибку и порицание.

Дети с развитой мотивацией избегания неудач:

а) интеллектуально активны

б) интеллектуально пассивны

в) ценят учебное содержание и школьные правила

г) не ценят учебное содержание и школьные правила

Ведущим фактором развития произвольности поведения в младшем школьном возрасте выступает:

а) игровая деятельность

б) учебная деятельность

Произвольность поведения — это:

г) способность к самоконтролю

На становление самооценки младшего школьника решающее влияние оказывает:

а) школьная успеваемость

б) отношения с родителями

в) отношения со сверстниками

г) социальный статус ребенка

Самооценка младших школьников:

г) встречаются все эти формы

Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится:

а) принадлежность к определенной группе

б) наличие дома животных

в) школьная успеваемость

г) владение определенными вещами

С точки зрения Э. Эриксона, главное достижение младшего школьного возраста:

а) внутренняя позиция школьника

б) чувство компетентности

Компенсаторная мотивация возникает у младших школьников:

В результате освоения данной главы студент должен:

• • особенности волевого развития и развития произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте;
• • условия формирования произвольности как одного из важнейших новообразований старшего дошкольника;

• организовать свободную игровую предметную деятельность с учетом развития произвольной и волевой сферы дошкольника в условиях дошкольного образовательного учреждения;

• способами оптимизации волевой и произвольной сферы дошкольника.

Становление способности владеть своим поведением и психическими процессами, т.е. развитие произвольности, составляет магистральную линию развития личности. Д. Б. Эльконин указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. На тех же позициях стояла и Л. И. Божович, подчеркивавшая высокую значимость для формирования личности развития воли и произвольности.

Воля — это способность действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.

Произвольность — это осознанность своего поведения, возможная благодаря развитию средств овладения собой. Произвольность действий характеризуется сознанием цели и стремлением к ее достижению, а также предварительным представлением о характере самого движения.

Исследования, проведенные иод руководством А. Р. Лурии, показали, что дети до пяти лет, как правило, подчиняют свои действия ситуативным обстоятельствам, а не слову. Для того чтобы ребенок руководствовался в своих действиях словесной инструкцией, необходимо создать специальные условия, а ее восприятие — сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым ему предстоит действовать.

По мнению Т. В. Ендовицкой, дошкольники еще не умеют устанавливать нужную связь между словесными указаниями и будущими ответными действиями. Оказалось, что если каждое звено словесной инструкции ребенок будет сопровождать ориентировочными действиями (указательный жест и пр.), т.е. соотносить инструкцию с объектом действия, то выполнение всей инструкции становится возможным даже для детей 3—4 лет. В результате такой организации ориентировочной деятельности у ребенка складывается представление о том, что ему нужно будет делать и как, формируется образ действия, который затем начинает определять его практическое выполнение. Так создается важнейшее условие произвольной регуляции — планирование [1] .

Планирование — вид деятельности, связанный с постановкой целей, задач и действий в будущем.

Исследования Е. А. Бугрименко, Е. В. Субботского, Д. Б. Эльконина и др. показали, что к четырем годам достаточного развития достигает способность ребенка к произвольному действию — подчинению инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию [2] .

Важнейшим условием развития произвольности в дошкольном возрасте является организация самостоятельной осмысленной деятельности ребенка, предполагающая последовательную актуализацию: 1) позиции взрослого над ребенком; 2) постановку ребенка в активную позицию; 3) постановку ребенка в позицию над взрослым в совместной деятельности; 4) постановку ребенка в позицию над ситуацией [2] (рис. 22.1).

Рис. 22.1. Особенности организации самостоятельной осмысленной деятельности дошкольника

Развитие воли, по мнению Е. О. Смирновой, следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребенка, а произвольности — как становление осознанности своего поведения, возможное благодаря развитию средств овладения собой [4] .

При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребенка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением (рис. 22.2).

Рис. 22.2. Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте

Елена Олеговна Смирнова (р. 1947) — российский ученый, доктор психологических наук, профессор. Научный руководитель Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек Московского городского психолого-педагогического университета. Ученица М. И. Лисиной. Профессиональные интересы ученого: детская психология, психология развития, волевое и произвольное развитие, межличностное общение дошкольника со взрослым и сверстниками, психология игры и игрушки.

В зарубежной психологии развитие самоконтроля и саморегуляции в дошкольном возрасте рассматривается в основном в контексте когнитивного развития. Импульсивность (нерефлексивность) детей 4—5 лет, согласно Дж. Флейвелу, связана с неразвитой системой метапознания, т.е. знания особенностей собственной познавательной сферы и способов ее контроля [6] .

Элеонора Маккоби (р. 1917) — американский психолог. Занималась исследованиями в области воспитания детей, гендерных различий, общественного мнения и влияния телевидения. Элеонора Маккоби и Кэрол Жаклин, проанализировав 1400 исследований, направленных на изучение различий между полами, не нашли статистически значимых различий и пришли к выводу, что большинство гендерных стереотипов не подтверждается. Между представителями мужского и женского пола значимые различия обнаружились только по четырем параметрам: способность к ориентированию в пространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность.

Д. Б. Эльконин, говоря об итогах дошкольного детства, указывал, что произвольность поведения является одним из главных личностных новообразований ребенка-дошколышка. Об этом свидетельствует тот факт, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет управлять своим поведением посредством правил, образцов, инструкций, достигать поставленной цели и осознавать ее.

В последние годы проблема развития произвольного поведения в отечественной детской психологии приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребенка к школе. Известно, что произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости.

Экспериментально было доказано, что в формировании произвольности и волевой регуляции дошкольника взрослый и сверстники играют важную роль. Л. С. Выготский был убежден, что истоки произвольности ребенка лежат не внутри его организма и не в его индивидуальной деятельности, а в отношениях со взрослым. Это положение стало традиционным для отечественной психологии. Согласно ему, разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и ее смысл, и средства (способы, образцы). В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого.

В большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности. Но, как показали исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной и др., взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми ребенок еще не обладает [7] . На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым — через общение, совместную деятельность и общие переживания.

Сравнительное исследование Е. О. Смирновой произвольности и осознанности у дошкольников с разным опытом общения со взрослым показало, что осознание своего свободного, ненормированного поведения и овладение им можно рассматривать как следующий и высший в дошкольном возрасте этап развития произвольности. Средством осознания поведения на этом этапе является временной план деятельности, связь настоящих действий с прошлыми и с будущими. Предметом сознания и деятельности ребенка становится его собственное поведение, которое он сам может контролировать и преобразовывать [8] .

Социальное научение (термин бихевиоризма) — приобретение организмом новых форм реакций путем подражания поведению других или наблюдений за успешными образцами социально одобряемого поведения.

В исследовательской работе Е. А. Бугрименко в качестве основного способа выделения и развертывания смысловой стороны контроля использовалась ситуация совместной игровой деятельности, центральным содержанием которой являлись правила контрольных взаимоотношений, фиксированные в специальном знаке-символе.

Знак-символ — внешний знак, контролирующий поведение. Предмет или явление, служащие представителями другого предмета или явления.

В формировании произвольного самоконтроля у детей 4—6 лет использовался внешний знак, за которым в игре закрепилось значение контрольной функции. Введение этого знака в условия продуктивной деятельности и в ситуацию выполнения детьми повседневных бытовых правил поведения способствовало переходу от игровых к неигровым формам контроля. В исследовании была показана принципиальная роль материального знака как механизма переноса позиции контролера, освоенной в игре, во вне- игровую деятельность, где этот знак становится средством регуляции самостоятельных контрольных действий ребенка. Смирнова, изучая развитие произвольности в игре с правилом, пришла к выводу, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать собственное поведение в игре [11] . Эти факты позволяют предположить, что участие сверстников при определенных условиях может стимулировать произвольность поведения. Присутствие и участие других детей, с одной стороны, усиливает мотивацию к деятельности, а с другой — способствует осознанию своего поведения.

В качестве школы произвольного поведения Л. С. Выготский рассматривал игру, но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется прежде всего в ведущей для этого периода игровой деятельности. А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в игре, в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводит интересные результаты исследований Т. О. Гиневской, специально изучавшей значение игры для организации движений ребенка [2] . Оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое место оно занимает в осуществлении игровой роли. Так, в ролевой игре в спортсменов не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но и изменялся характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта. Е.

По мнению Л. И. Божович, дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом, когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности. Т.е. они подчиняют свое поведение игровым интересам. Эльконин также обращался к проблеме развития произвольного поведения в игровой деятельности. Он характеризует его не только наличием образца, но и контроля за его выполнением. Ребенок в игре выполняет одновременно две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней уже содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто требует поддержки со стороны участников игры. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности, возможностью объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управляемости [14] .

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действий: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, создающей оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, поэтому она выступает наиболее эффективным средством формирования произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Таким образом, произвольность поведения ребенка в старшем дошкольном возрасте является отправной точкой в формировании волевой регуляции как личностного образования при переходе к младшему школьному возрасту. Способами оптимизации произвольной и волевой сфер могут выступать организация общения дошкольника со взрослым и сверстниками и игровой деятельности с включением обязательных элементов (следование образцам, инструкциям, выполнение поручений, достижение цели в условиях помех, выполнение правил игры).

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. В чем проявляется произвольность поведения у детей дошкольного возраста?
• 2. Как формируется волевая регуляция у старшего дошкольника?
• 3. Охарактеризуйте роль взрослого в формировании произвольности поведения и волевой регуляции дошкольника.
• 4. Как сверстники влияют па формирование произвольного поведения детей дош кол ы 1 ого возраста?
• 5. Раскройте роль игры в формировании произвольности и волевой регуляции у детей дошкольного возраста.

Тестовые задания

Практическое задание

Составьте схему формирования произвольного поведения в различных видах детяльности детей дошкольного возраста.

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.

Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:

1. интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
2. личностная готовность (развитие учебной мотивации)
3. эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
4. социально-психологическая готовность (стремление к общению)
5. функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б.Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И.Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б.Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
• умение ориентироваться на заданную систему требований
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия. Наиболее сложна и спорна связь произвольности с мотивацией.

Несмотря на большое количество научных исследований в данной области, вопрос о взаимосвязи произвольности и мотивации остаётся пока нерешённым. Установлено, что мотивация имеет большое значение для произвольности, но из этого вовсе не следует, что высокая учебная мотивация является достаточным фактором для успешного обучения. И тем более не следует, что мотивация и произвольность тождественны.

Произвольное поведение, как показывают специальные исследования Е.О.Смирновой, Е.Е.Кравцовой предполагает не только пошаговое подчинение заданному образцу или правилу, но и элемент предвосхищения, позволяющий избежать возможных ошибок, построения образа результата до начала действия, удержание правила по ходу его выполнения. Необходимым условием для построения предвосхищающей функции является определённый уровень развития воображения ребёнка. Развитое воображение предполагает и обеспечивает такой уровень развития образного мышления, который позволяет во внутреннем плане организовать деятельность ребёнка.

Кроме мотивации и воображения произвольность связана с рефлексией, а именно, связь такая: совокупность таких факторов, как произвольность и воображение в своём дальнейшем развитии приводит к формированию рефлексии – наиболее высокого средства человеческого ума, являющегося новообразованием школьного возраста. Рефлексия – это способность надситуативного взгляда, т.е. способность видения ситуацию со стороны, что является условием переосмысления ситуации. Произвольность – это зачаточная форма рефлексии. Так же как и воображение, рефлексия предполагает способность видения целостного контекста ситуации и умение занимать точку зрения вне ситуации. Продуктом рефлексии, так же как и продуктом произвольности является овладение средствами самоконтроля, открытие новых возможностей развития.

Смирнова Е.О., определяя произвольность, подчёркивает, что произвольность есть свойство психики, с помощью которого происходит овладение средствами саморегуляции, в отличие от целей саморегуляции, которые скорей связаны с волевыми и мотивационными процессами. Таким образом, Смирнова Е.О. одновременно подчёркивает, что произвольность и воля близкие, но не идентичные понятия. Произвольность скорее связана с удержанием правил и трансформацией этих правил во внутреннее правило ребёнка, а воля является структурным компонентом личности.

Аналогичного мнения придерживаются и другие учёные. По определению Иванникова В.А., объединяющему 3 разные структуры: мотив, воля и произвольность, волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации. В отличие от воли, произвольность начинает формироваться довольно рано. Деятельность в конкретных условиях, начиная с первых произвольных движений, требует овладения ситуацией, подчинения её требованиям в целях достижения какого-либо результата. Применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрастам целесообразно рассматривать волю как одну из высших личностных инстанций, а моменты, инициирующие произвольное поведение,- как умение ориентироваться в конкретной ситуации.

Итак, произвольное выполнение действия включает в себя умение строить собственное поведение в соответствии с требованиями конкретной ситуации, предвосхищая промежуточные и конечные результаты действия и подбирая соответствующие им необходимые средства.

Наше представление о психологических составляющих, входящих в понятие готовность к школе, отражено графически на рисунке 1.