Произвольность поведения и психической деятельности является психологическим новообразованием в возрасте

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в старшем дошкольном возрасте, - произвольность, т. е. способность владеть и управлять своим поведением. Произвольность поведения - решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том что у них отсутствуют (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются.Очевидно: учить и учиться в такой ситуации очень трудно [38]. Исследование Е. Е. Кравцовой показало, что для школьников 1 класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения в их произвольном поведении [17].

Н. Гуткина также отмечает, что именно произвольность поведения определяет успешность обучения ребенка. Произвольность поведения включает: умение ребенка контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам, иметь высокий уровень произвольного внимания, работать по образцу, срисовывать по образцу, умение волевого управления собой на трудных занятиях, доминирование познавательного мотива над игровым мотивом, наличие внутренней позиции школьника [36].

Но формирование произвольного поведения необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Произвольность поведенияпроявляется в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.

В дошкольном возрасте усвоение правил поведения обеспечивает развитие организованности. Организованность выступает в проявлениях собранности, точности, аккуратности. Внутренняя сторона этого качества состоит в настойчивости, умении планировать, контролировать себя, выполнять заданное в срок, оценивать свою работу и работу друзей. Организованность предполагает волевое развитие, умение управлять возникающими желаниями, эмоциями, поведением, ведь в дошкольном возрасте такие умения только начинают складываться. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения.

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи.

В исследованиях (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.

Развитие произвольности, считал Л. В. Выготский, одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

По определению Д. Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

По мнению Е. О. Смирновой понятие произвольностисвязано с волей человека:

Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.

Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.

Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е. О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Возникновение произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрастезакладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Д. Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения.В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель, который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста В процессе работы мы часто видим, что дети не могут контролировать свою двигательную активность, действовать точно по инструкции взрослого,.

Консультация Значение музыкально-ритмических движений в развитии произвольного поведения детей среднего дошкольного возраста Дошкольное детства значимо как период, определяющий весь дальнейший процесс личностного развития человека. Особую роль в данном периоде.

Особенности организации формирования основ безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста Работа по формированию основ безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста предусматривает организацию образовательного процесса.

Значение подвижных игр в развитии произвольного поведения детей дошкольного возраста На развитие произвольного поведения оказывают влияние все виды детской деятельности, но ведущее место, по исследованиям ученых, принадлежит.

1. Зрительное и слуховое сосредоточение является психологическим новообразованием периода:

2) раннего детства

3) дошкольного возраста

2. Личностным новообразованием периода раннего детства является:

1) чувство взрослости

2) произвольность познавательных процессов

3) гордость за собственные достижения

4) иерархия мотивов

3. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является:

1) игровая деятельность

2) предметная деятельность

3) непосредственно-эмоциональное общение

4) общение со сверстником

5. Речь, предметная деятельность и ходьба являются тремя важнейшими новообразованиями:

2) младшего дошкольного возраста

3) раннего детства

4) старшего дошкольного возраста

6. Положительное эмоциональное отношение к окружающему миру, формирующееся у ребенка в раннем детстве при наличии психологической атмосферы любви, тепла, поддержки со стороны взрослых, - это:

1) базальная тревога

2) базовое доверие

3) аффективная реакция

7. Знаково-символическая функция сознания формируется:

1) в младенчестве

2) в дошкольном возрасте

3) в младшем школьном возрасте

4) в раннем детстве

8. Вид деятельности, при которой дети в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых, - это:

1) непосредственно-эмоциональное общение

2) учебная деятельность

3) игровая деятельность

4) предметно-манипулятивная деятельность

10. Переживаемое ребенком противоречие между возросшей самостоятельностью и старыми формами общения с взрослыми является причиной кризиса:

11. Новообразованием дошкольного возраста является:

1) соподчинение мотивов

2) формирование речи

3) произвольное внимание

4) становление мировоззрения

12. Ведущим видом деятельности в раннем возрасте является:

1) игровая деятельность

2) общение со сверстниками

3) предметная деятельность

4) учебная деятельность

13. Внеситуативно-личностная форма общения ребенка со взрослым характерна для … лет.

14. Контакт ребенка с матерью непосредственно после родов важен для формирования:

15. Социальная ситуация развития в раннем возрасте имеет вид:

5. Психическое развитие младшего школьника

Учебные элементы:основные новообразования, ведущий тип деятельности, особенности социальной ситуации развития, познавательных процессов, формирования личности младшего школьника, проявления кризиса 7 лет

Произвольность поведения и психической деятельности является психологическим новообразованием в . возрасте.

3) раннем юношеском

4) младшем школьном

2. Показателем интеллектуальной готовности к обучению в школе является:

1) самостоятельность в умственной деятельности

Произвольность поведения

3) желание быть школьником

4) умение строить свои взаимоотношения с взрослыми, сверстниками на основе соподчинения мотивов

Компонентом психологической готовности ребенка к школе является . готовность.


8. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю):

Общие сведения

050600 Художественное образование

Психология: Психология развития

Количество этапов формирования ДЕ

Критерии и показатели оценивания

Знания: основные категории и понятия психологии развития; основные закономерности развития человека на разных этапах жизненного пути, психологические новообразования каждого возрастного периода; виды ведущей деятельности, особенности их становления, развития и смены в онтогенезе;

Умения: Видеть и понимать психологическую реальность, стоящую за поведением и деятельностью ребенка на разных возрастных этапах; Применять психологические методы (эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности) и интерпретировать результаты в исследовательских целях;

Навыки: Выявлять и учитывать особенности деятельности и психического развития ребенка, осуществлять процесс обучения и воспитания так, чтобы он соответствовал когнитивному и личностному развития ребенка.

Этапы формирования компетенций ДЕ

Общие вопросы психологии развития

Развитие психики на разных возрастных этапах.

Шкала оценивания (за правильный ответ дается 1 балл)

Типовое контрольное задание (контрольная работа, тест, кейс-задание и пр.)

Включить тест, контрольную работу или кейс-задание и т. д.

1. Отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до смерти:

А). генетическая психология

Б). возрастная психология

В). генетическая эпистемология

Г). сравнительная психология

Д). психология развития

2. Подход к анализу психики ребенка, который рассматривает развитие через смену наиболее значимых, существенных для развития единиц, интегрирующих все остальные изменения:

3. Метод, основанный на изучении закономерностей психического развития посредством моделирования его существенных условий:

А). метод клинической беседы

Б). метод возрастных поперечных срезов

В). лонгитюдный метод

Г). экспериментально-генетическая стратегия исследования

Д). сравнительный метод

4. Процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности:

Д). адаптация к социальной среде

5. Принцип психологии развития, проявляющий себя в том, что хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются статичными, но определяются действием общественно-исторических факторов, социальным заказом общества:

А). принцип творческого характера развития

Б). исторический принцип психологии развития

В). принцип ведущей роли социокультурного контекста в развитии

Г). принцип совместной деятельности общения как движущей силы психического развития

Д). принцип амплификации развития

6. Специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми:

А). центральное новообразование возраста

Б). уровень развития общения

В). ведущая деятельность

Г). социальная ситуация развития

Д). социальное пространство

7. Категория возрастной психологии, обозначающая отдельные временные интервалы жизни человека и выводимая из конкретной теории развития и принципа ее периодизации:

Г). хронологический возраст

Д). психологический возраст

8. Наука о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий и познавательных операций:

А). генетическая эпистемология

Б). генетическая психология

В). когнитивная психология

Г). психология развития

Д). возрастная психология

9. Теория психического развития, основу которой составляет представление о культурной обусловленности развития психики человека, о превращении натуральных форм в культурные (высшие) психические функции:

А). теория рекапитуляции

Б). теория социального научения

В). культурно-историческая концепция

Г). теория конвергенции двух факторов

Д). эпигенетическая теория развития

10. Категория отечественной возрастной психологии, обозначающая главный путь онтогенетического развития человека: овладение индивидом достижениями материальной и духовной культуры человека:

11. Расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого:

А). уровень умственного развития

Б). уровень когнитивного развития

В). актуальный уровень развития

Г). уровень потенциального развития

Д). зона ближайшего развития

12. Закон психического развития, сформулированный , согласно которому всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды: сперва - в социально плане, а затем - в психологическом плане:

А). закон метаморфозы

Б). закон гетерохронности развития

В). общий генетический закон культурного развития

Г). закон цикличности развития

Д). биогенетический закон

13. В ходе онтогенеза умственные действия формируются в процессе:

14. Автором культурно-исторической теории развития психических функций является:

15. Особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями и относящиеся к нормативным процессам, необходимым для поступательного развития человека:

А). литические периоды

Г). возрастные кризисы

Д). индивидуальные кризисы

16. Центральное понятие концепции Э. Эриксона, обозначающее эмоционально-когнитивное единство представлений о самом себе, своем месте в мире, в системе межличностных отношений:

17. Тип развития, при котором в самом начале заданы, зафиксированы стадии развития и конечный результат:

А). спонтанный тип развития

Б). непреформированный тип развития

В). преформированный тип развития

Г). детерминированный тип развития

Д). циклический тип развития

18. Концепция краткого, сжатого во времени повторения в онтогенезе признаков филогенетических (исторических) форм:

А). концепция конвергенции двух факторов развития

Б). концепция рекапитуляции

В). концепция трех ступеней развития

Г). культурно-историческая концепция

Д). социогенетическая концепция

19. Возрастная психология как наука возникла:

А). в середине Х1Х в.

Б). в конце Х1Х в.

В). в начале ХХ в.

Г). в начале Х1Х в.

20. Представителями биогенетического подхода к исследованию онтогенеза психики являются:

А). С. Холл, В. Штерн, К. Бюллер

Б). Н. Милер, Р. Сирс

В). Дж. Уайтинг, Дж. Доллар

Г). У. Бронфенбреннер, Ж. Аронфрид

Д).А. Бандура, Р. Уолтерс, Дж. Гевирц

21. Представление о том, что обучение ведет за собой развитие, было разработано:

22. Характеристики психологического возраста определяются:

А).конкретно-историческими условиями развития индивида

Б). характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида

В). сочетание вышеизложенных факторов

Г).спецификой развития функциональных систем

Д). особенностями роста

23. В концепции возрастные кризисы рассматриваются как:

А). негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью

Б). результат нарушения детско-родительских отношений

Г). условные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого

Д). нормативные явления, центральный механизм динамики возрастов

24. Отечественная психология рассматривает ход детского развития как:

А). путь от индивидуального к социальному

Б). путь от социального к индивидуальному

В). сочетание этих вариантов с преобладанием одного из них на разных этапах детства

Г). непрерывный эволюционный процесс

Д). процесс приспособления к общественным нормам

25. Ведущая деятельность - это:

А). деятельность, которой на данной стадии развития ребенок посвящает большую часть своего времени

Б). деятельность, наиболее интересная для ребенка

В). деятельность, в которой возникают другие виды деятельности и формируются основные новообразования возраста

Г). деятельность, к которой ребенка побуждает взрослый

Д). деятельность, в которой происходит освоение социального опыта

А). о факте изменения темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении

Б). возможности возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения

В). уровне освоения ребенком социального пространства

Г). уровне развития, достигнутом благодаря подражанию ребенком взрослому

Д). ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка

А). его содержание строится как система научных понятий

Б). любое обучение выполняет ведущую роль

В). обучение строиться как проблемное обучение

Г). ребенок в ходе обучения стремится подражать взрослому

Д). у ребенка начинает развиваться рефлексия

28. Представителями социогенетического подхода к исследованию онтогенеза психики являются:

А). Ст. Холл, А. Гезелл

Б). В. Штерн, К. Бюллер

В). Ж. Пиаже, А. Валлон

Г).А. Бандура, Н. Миллер, Р. Сирс

29. Согласно , структура возраста состоит из:

А ) социальной ситуации развития

Б) ведущая деятельность

30. Хронологический возраст определяется:

А) временными рамками

Б) индивидуальными особенностями ребенка

В) физиологическими особенностями развития ребенка

Г) психологическими особенностями развития ребенка

Д). когнитивными особенностями развития ребенка

31. Синдром патологии детского психического и личностного развития, появляющийся у ребенка вследствие отделения его от матери и ранней институтуализации:

Б). болезнь Альцгеймера

32. Положительное эмоциональное отношение к окружающему, прежде всего социальному миру, формирующееся у ребенка в раннем детстве при наличии психологической атмосферы любви, тепла, поддержки со стороны взрослых:

А). базальная тревога

Г). базовое доверие

33. Этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и такими симптомами как негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание взрослых, деспотизм, завершающийся переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими:

А). кризис новорожденности

Б). кризис 1 года В). кризис 3 лет Г). кризис 7 лет Д). подростковый кризис

Г). подростковый кризис

35. К предметным действиям относятся:

36. Знаково-символическая функция сознания формируется в:

Б). дошкольном возрасте

В). младшем школьном возрасте

Г). раннем детстве

А). дошкольный возраст

Б). младший школьный возраст

В). подростковый возраст

Г). юношеский возраст

Д). ранняя взрослость

38. Интимно-личностное общение является ведущим видом деятельности (периодизация ) в :

Б). раннее детство

В). младший школьный возраст

Г). подростковый возраст

Д). ранняя юность

В). потребность в признании

Г). чувство взрослости

Д), чувство отчужденности

40. Непосредственно-эмоциональное общение выступает в качестве ведущего вида деятельности (периодизация ) в :

Б). раннее детство

В). младший школьный возраст

Г). подростковый возраст

Д). ранняя юность

41. Вид деятельности детей, в ходе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту тли иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения:

А). непосредственно-эмоциональное общение

В). учебно-профессиональная деятельность

Г). предметно-манипулятивная деятельность

Д). игровая деятельность

42. Система взглядов на объективный мир и место человека в нем:

В). просоциальное поведение

43. Чувство взрослости является психологическим новообразованием:

Б). раннее детство

В). младший школьный возраст

Г). подростковый возраст

Д). ранняя юность

44. Зрительное и слуховое сосредоточение является психологическим новообразованием:

В). раннее детство

Г). дошкольный возраст

Д). младший школьник

45. Профессиональное и нравственное самоопределение является психологическим новообразованием:

А). раннее детство

Б). дошкольный возраст

В). младший школьник

Д). ранняя юность

46. Произвольность поведения и психической деятельности является психологическим новообразованием:

А). раннее детство

Б). дошкольный возраст

В). младший школьник

Д). ранняя юность

47. Компоненты психологической готовности к школе:

48. Период формирования наглядно-действенного и первичных форм наглядно-образного мышления:

В). раннее детство

Г). дошкольный возраст

Д). младший школьник

49. Условное обозначение вершины развития, момента наибольшего расцвета человеческой личности:

50. Отечественный психолог, создатель школы исследования зрелой личности, давшей новую оценку зрелости как этапа онтогенети­ческого развития:

51. По мнению , зрелость — это период:

А). стабилизации функциональных уровней основных деятельностей и образования неопределенно долгого стационарного состо­яния.

Б). противостояния инволюционным процессам в виде реституци­онных и конструктивных процессов.

Г). сложных процессов, нарушающих стационарное состояние.

Д). начала неуклонной инволюции.

52. Важнейшими характеристиками зрелой личности являются:

А). активность и направленность личности.

В). сочетание этих характеристик.

Д). формирование рефлексии.

53. Кризис зрелого возраста:

А). проходит незаметно и не проявляется в каких-либо качествен­ных изменениях личности.

Б). несет в себе разрушительное начало как результат осознания невозможности приблизиться к целям, поставленным в юности.

В). отмечается не у всех индивидов и часто приводит к регрессу, к ин­фантильному уровню развития личности.

Г). несет в себе положительное начало, так как способствует самопознанию и саморазвитию.

54. Ощущение внутреннего единства, основывающегося на удовлет­воренности от подведения человеком итогов своей жизни и осоз­нание ее как единого целого, — это:

Б). целостность эго.

Д). катарсис старости

Д). В. Альперовичем.

56. Наиболее типичным психическим состоянием в старости являет­ся:

Г). возрастно-ситуативная депрессия.

Д). ипохондрическая фиксация.

57. В условиях нормального старения изменение ядра личности:

А). не происходит.

Б). имеет место, но не является патологическим.

В). зависит от стратегии адаптации к старости.

Г). обязательно происходит, это естественный процесс инволю­ции.

Д). не было предметом экспериментальных исследований.

58. Старость — это период:

А). инволюции на биологическом и психологическом уровнях.

Б). биологической инволюции и стабилизации на личностном уров­не.

В). возможного развития личности.

Г). стабилизации на уровне познавательных процессов.

Д). неизбежной деградации личности.

59. В старости познавательная сфера характеризуется тем, что:

В). все структуры интеллекта обнаруживают признаки инволюции.

Г). интеллект в целом снижается за счет ухудшения восприятия и па­мяти.

Д). интеллект снижается ввиду отсутствия компенсаторных процес­сов.

60. Согласно исследованиям школы П. Балтеса мудрость — это:

А). экспертная система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни.

Б). система глубоких теоретических знаний.

В). эмоциональное принятие собственной старости.

Г). принятие собственной жизни в целом в результате ее осмысле­ния.

Д). оптимистическое отношение к действительности.

Методические материалы, определяющие процедуры оценивания знаний

Ключ к тесту

Номер правильного ответа

Номер правильного ответа

Номер правильного ответа

Вопросы к зачету/экзамену


Закономерности и специфические особенности становления произвольного поведения на разных ступенях дошкольного детства.

Скачать:

ВложениеРазмер
referat_2t.docx 24.93 КБ

Предварительный просмотр:

Становление произвольности в дошкольном возрасте, изучалось многими исследователями (З.М. Истомина. З.М. Мануйленко, Я.З. Неверович. Н.И. Лисина. Л.С. Славина, K.M. Гуревич, В.К. Котывло, Е.О. Смишова и до.). Все авторы указывают на исключительно важное значение произвольности. Л.И. Боиозяч утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Согласно А.Н. Леонтьеву, соподчинение мотивов деятельности, формирующееся в старшем дошкольном возрасте, является психологическим механизмом произвольного поведения и. одновременно, тем узелком, который связывает смысловые линии деятельности человека. характеризующие его, как личность. Произвольность поведения, как отмечал А.Н. Леонтьев, определяет и психологическую готовность к обучению в школе.

Предмет исследования составляют психологические процессы, обеспечивающие возникновение произвольного поведения у детей дошкольного возраста.

Цель исследования - выявить закономерности и специфические особенности становления произвольного поведения на разных ступенях дошкольного детсва.

Развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным по содержанию и по направленности. Психологически": механизм и источник развития детской воли он усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром.

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи. Такие психологи, как Г. М. Бреслав, Л. Ф. Обухова, Е. И. Рогов, В. М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению. Л. В. Выготский считал развитие произвольности одной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания.

Он разработал схему формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше. Исследуя становление произвольного поведения, А. В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни 2. Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основных действия: активизация и торможение.

Первую иногда называют также побудительной или стимулирующей. Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сразу.

1.3 Произвольность как функция мотивации Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка. Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное.

К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом — нога дергается.

Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным. Произвольное поведение — это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма.

И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное — при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим. В психологии существуют различные определения произвольности.

Наиболее интересным мне представляется определение, данное В. А. Иванниковым в его книге "Психологические механизмы волевой регуляции" (1991). В этом определении В. А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена.

С его точки зрения "произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею". Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация.

У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л. И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию.

Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А. Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т. д. Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение.

Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз — ориентировочный рефлекс на новый объект.

Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л. И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений.

Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле — это и потребности, и интересы, и сами желания).

Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме "импульс — реакция". Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание.

Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н. И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы.

Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта.

Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет.

Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе.

Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта?

Ведь для одного ребенка уход матери — очень сильный мотив, а для другого — нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным.

Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта).

На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов.

С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л. С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966).

Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания). Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно.

Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.

Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации — это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще.

Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе.

Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.

2. РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПРОИЗОВЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ Развитие волевых качеств личности и произвольного поведения детей Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности.

Рассматривая основные факторы, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения.

В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окружающим неуважительно.

Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути.

Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия1. Развитие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста.

Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом

А. В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).

Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа.

Исследования А. В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т. е. интериоризованной. К тем же выводам, что и А. В. Запорожец, пришел и П. Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умственной деятельности.

Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно.

Так же как и Скиннер, Гальперин пришел Страницы: 1 2 Похожие рефераты: Проблема готовности детей к школе Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенностей кризиса семи лет. Анализ основных компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе: мотивационная, социально- личностная , интеллектуальная, волевая, физиологическая.

Читайте также: