Позиция школьника мотивация новообразования

Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками.

Новое положение в обществе состоит в том, что ребёнок не просто переходит из детского сада в школу, а в том, что учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью (8). За результаты своего учения ребёнок несёт ответственность перед учителем, школой, своей семьёй. Он должен учиться. Теперь он подчинён системе строгих правил, одинаковых для всех школьников. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место.

Учение существенно изменяет мотивы поведения младшего школьника, открывает новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчётливо выделяется этап первоначального вхождения ребёнка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что то новое, необычное. Эта внутренняя позиция ребёнка очень важна. Предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогает ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами и др. эти требования ребёнок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Важно сразу же показать ребёнку отличие его новой позиции от той, что была привычна ему раньше.

Другая сторона внутренней позиции ребёнка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений, с возникновением познавательных интересов к содержанию самих учебных предметов.

Безболезненное прохождение ребёнком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. У детей со сформированной позицией школьника, учебная деятельность протекает успешно. Но далеко не все дети 7-летнего возраста обладают школьной зрелостью. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. У таких детей далеко не сразу формируется высокоответственное отношение к учению. Динамика развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя и здесь наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Формирование учебной мотивации требует специальной педагогической работы. Мотив - это побуждение деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность (4).

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определённой эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Это желание или нежелание действовать, по Леонтьеву, является показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребёнка, как правило, побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся в определённых отношениях между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.

Все мотивы можно разделить на две группы:

--порождающиеся самой учебной деятельностью, которые связаны с содержанием и процессом учения;

--лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения. Они в свою очередь подразделяются на широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз) и узколичные мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определённое положение в классе) (4).

Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, её процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе - узколичные, третье - учебно-познавательные (4).

Такие мотивы, как мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении домашних заданий учителя, в выполнении всех его требований. Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Многие проявляют очень низкий уровень личностной ответственности. Они винят в своих неудачах не себя, а окружающих их людей. Это говорит о завышенной самооценке. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям, т.е. проявлять соподчинение мотивов. В связи с этим, важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цело должна быть ясной и чёткой и строго очерченной по объёму, что усиливает мотивацию.

Большое место в мотивации учения младшего школьника играет отметка. Не все дети понимают объективную роль отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. При выборе решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нём, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. Отмеченная мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных средств личности.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она начинает проявляться в первые дни жизни ребёнка, т.к. основана на внешних впечатлениях. У разных детей развитие познавательной потребности идёт неодинаково. Чаще они основаны на житейских, а не на научных знаниях. Формирование теоретического познавательного интереса имеет большое значение в учебной деятельности. Если школа вводит ребёнка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции (12). Большое влияние на формирование мотивации учения оказывает групповая сплочённость. В классе, где формируется общественное мнение, доброжелательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребёнок в системе межличностных отношений занимает благополучное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательной потребности в определённых социальных отношениях обеспечивает поддержание и развитие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание соответствующих тестов, в работах же советских психологов Л.И. БожовичиД.Б. Эльконина содержится глубокая теоретическая проработка вопросов психологической готовности к школе с точки зрения содержательного обоснования необходимого и достаточного низшего уровня актуального развития первоклассника.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" (Л.И. Божович, 1972, с. 23 — 24).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и "внутренняя позиция школьника", и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольногс учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Особенности формирования внутренней позиции школьника

у современных детей.

В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Это происходит в игровой деятельности, где ребенок примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. В этой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, познавательная и личностная формы общения со взрослыми, развитие воображения. Происходит развитие интеллектуальной сферы, формируется внутренняя позиция школьника. Внутренняя позиция школьника необходима для принятия и выполнения ребенком учебных задач, построения новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе как активному и ответственному члену общества. По мнению Т.А. Нежновой, структура внутренней позиции школьника включает следующие компоненты: общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам. Основное направление становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам состоит в постепенном переходе от ориентации на внешнюю, формальную сторону школьной жизни, через осознание социальной значимости учения к интересу к содержательному, собственно учебному ее компоненту (Т.А. Нежнова).

Для исследования внутренней позиции школьника можно использовать следующие методики:

1. Беседа об отношении к школе и учению (Т.А. Нежнова). Беседа направлена на выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника по таким направлениям, как общее отношение к школе, предпочтение школьных видов деятельности дошкольным, принятие школьных норм, признание авторитета учителя.

2. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (Н.И. Гуткина). В этой беседе существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника и познавательную направленность. В нашем исследовании мы анализировали ответы детей только на вопросы первой группы.

3. Методика на определение общего эмоционального отношения к школе (М.Р. Гинзбург), которую мы использовали для уточнения аффективней составляющей внутренней позиции школьника.

4. Методика определения мотивов учения (М.Р. Гинзбург). Эта методика дает возможность определить наличие разных мотивов в структуре учебной деятельности: учебный (познавательный), социальный, внешний, игровой, позиционный, мотив получения отметки.

Наблюдая за современными старшими дошкольниками и первоклассниками, можно сделать выводы :

Дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика.

В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи, а компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания

В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым

для развития мотивов учения: у большинства девочек темп развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста.

Под личностной готовностью к школе понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности (рис. 4.1).

Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признается мотивационный план.

Практический пример

Ребенок не готов к школьному обучению в мотивационном плане, если он негативно относится к школе и учению, не осознает своих побуждений, затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения, если у него нет стремления пойти в школу, отсутствует устойчивая иерархия мотивов, не выражены учебно-познавательные мотивы.

Компоненты личностной готовности к обучению:

• наличие внутренней позиции школьника;

• сформированность механизмов эмоциональной саморегуляции;

• развитые навыки общения и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками;

Рис. 4.1. Структура личностной готовности к школьному обучению

В структуру личностной готовности ребенка к школе входит характеристика волевой сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований и конкретных правил взрослого. Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимо преодолевать возникающие трудности и подчинять свои действия поставленной цели. Многие умения как предпосылки для успешного овладения учебной деятельностью возникают именно на основе произвольной регуляции действий, а именно:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации – игровой или учебной.

Новообразование "внутренняя позиция школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы учебных мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь какому-либо отвлекающему влиянию. Ребенку необходимо уметь подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка.

Важным компонентом личностной готовности к школьному обучению является также развитие коммуникативных навыков, умение взаимодействовать в группе, выполняя совместные учебные действия. Особенности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками и отношение к самому себе также определяют степень готовности к школе, поскольку соотносятся с основными структурными компонентами учебной деятельности. Общение в ситуации урока характеризуется исключением непосредственных эмоциональных контактов, отсутствием разговоров на посторонние темы. У дошкольников поэтому должно сложиться определенное отношение к учителю как к непререкаемому авторитету и образцу для подражания, должны быть сформированы внеситуативные формы общения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. Личностная готовность также предполагает сформированность механизмов эмоционального предвосхищения и эмоциональной саморегуляции поведения.

Таким образом, личностная готовность к школьному обучению предполагает совокупность определенных характеристик волевой, мотивационной, эмоциональной сфер и сферы самосознания ребенка, необходимых для успешного начала учебной деятельности.

4.2. Психологическая адаптация детей к школьному обучению

Под психологической адаптацией в широком смысле можно понимать процесс психологической включенности личности в системы социальных, социально-психологических и деятельностных связей и отношений, в реализацию соответствующих ролевых функций. Психологическая адаптация ребенка – это многоуровневое и разноплановое явление, затрагивающее его индивидуальные особенности, все стороны его жизни, и различные виды деятельности, в которые он непосредственно включается. При благоприятных внешних и внутренних условиях в процессе адаптации постепенно происходит гармонизация взаимодействий личности и среды.

В период адаптации, связанный с началом обучения в школе, происходит существенная психологическая перестройка: смена ведущей деятельности и социальной ситуации развития, системы отношений со взрослыми и сверстниками. При переходе к систематическому организованному школьному обучению у первоклассников постепенно формируются основные компоненты учебной деятельности, возрастает самостоятельность в учебе и в повседневной жизни, перестраиваются познавательно-мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Адаптационный период требует от первоклассников существенного умственного и физического напряжения, высокого уровня произвольности поведения и умственной работоспособности, умения устанавливать и поддерживать межличностные отношения со взрослыми и сверстниками в ходе совместной учебной деятельности. Ребенку необходимо приспособиться к новым "режимным" требованиям, правилам поведения на уроке, дисциплинарным требованиям, новому стилю межличностных отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

У детей с высоким уровнем психофизиологической, личностной и интеллектуальной готовности к школе адаптационный период проходит сравнительно легко и быстро. Показателями психологической адаптированности первоклассника может выступать уровень психологического комфорта, сбалансированность положительных и отрицательных эмоциональных состояний, степень удовлетворения потребностей и успешность учебной деятельности. Условно психологическую адаптацию к школе можно представить в виде трех уровней. Высокий уровень адаптации отличается положительным отношением к школьному обучению, желанием учиться, адекватным восприятием новых школьных требований, проявлением интереса к учебе и успешным усвоением учебного материала, старательностью при выполнении учебных заданий, высокой результативностью учебной деятельности, высокой степенью самостоятельности при выполнении поручений взрослого. При среднем уровне адаптации дети в целом положительно относятся к школе, понимают учебный материал только при подробном объяснении взрослого с опорой на наглядность, самостоятельно решают типовые задачи при наличии внешнего контроля, могут испытывать незначительные трудности при выполнении новых требований и установлении новых отношений. При низком уровне адаптации у первоклассников отмечается отрицательное или безразличное отношение к школе, доминирование отрицательных эмоциональных состояний, нежелание учиться, фрагментарное неудовлетворительное усвоение материала, пассивность в учебе.

Светлана Осипова
Основные психологические новообразования детей младшего школьного возраста

К психологическим новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Становление мотивационной сферы ребенка-дошкольника является основополагающей проблемой психологии и педагогики. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Отсутствие мотивации к учению, узнаванию нового – основная проблема, с которой сталкиваются учителя в школе, родители, психологи и педагоги, работающие в системе образования.

Умственная активность ребенка к старшему дошкольному возрасту приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством. К тому же в результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. Ситуация усугубляется тем, что интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5-5 лет. При этом подавляется любопытство дошкольников, они растут вялыми, безынициативными, учатся подчиняться взрослому, действуют чаще репродуктивно (т. е. повторяют действия взрослого).

Под познавательной мотивацией понимается внутренняя мотивация деятельности, не зависящая от внешних факторов (оценки, награды, практической пользы) .

Л. И. Божович указывает, что у детей, готовых к школе, существуют познавательные и социальные мотивы учения. Характеризуя личностную готовность к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду развитие мотивационной и познавательной сфер ребенка.

Среди условий, способствующих становлению познавательной мотивации, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. Взрослый передает ребенку не только средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности, но и свое отношение к этой деятельности. При участии взрослого ребенок имеет возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное - взрослый наделяет смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогает удержать мотивацию и направить ребёнка на решение задачи.

Поняв механизм формирования мотивационно - познавательной сферы ребенка, можно целенаправленно влиять при помощи воспитания на становление мотивации детей.

Таким образом, необходимо сделать вывод о том, что в формировании познавательной мотивации должен участвовать взрослый, именно с его помощью удерживается внимание ребенка на познавательной деятельности, пробуждается инициативность, самостоятельность.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника,он хочет учиться, причем учиться, хорошо, отлично.

Получение высокой отметки становится для ребёнка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мотив учения,связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребёнок успешно учится, его хвалят и учителя и родители, его ставят в пример другим детям. Кроме того,высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощерений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком — в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мативам учения по мимо статуса хорошего школьника относится также долг, ответственность, необходимость получить образование.

похвалу от всех окружающих.

Развитие мотивационной сферы у ребенка играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых школой требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение, школьной успеваемости.

Конспект литературной викторины по книгам Н. Носова для детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста Литературная викторина «Путешествие по книгам Н. Носова" Цели: В игровой форме обобщить и систематизировать знания детей о жизни и творчестве.

Младенчество как период развития предпосылок к формированию личности. Основные новообразования раннего детства МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный.

Психологические особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью Психологические науки Архипова М. Г. студентка 2 курса магистратуры группы 580352 ТГПУ им. Л. Н. Толстого г. Тула, Российская Федерация.

Развитие мелкой моторики детей младшего школьного возраста Развитие мелкой моторики детей младшего школьного возраста" из опыта работы Что такое мелкая моторика? Мелкая моторика – это согласованные.

Основные возрастно-психологические особенности детей дошкольного возраста Основные возрастно-психологические особенности детей дошкольного возраста Хронологические границы возрастно-психологических особенностей.

Светлана Осипова
Основные психологические новообразования детей младшего школьного возраста

похвалу от всех окружающих.

Читайте также: