Основное новообразование младенческого возраста выготский обозначает термином

Основное новообразование младенческого возраста (по Л.С. Выготскому)

Беспомощность младенца, связанная с еще не законченным формированием скелета, с неразвитостью мускулатуры, с преобладанием наиболее зрелых вегетативных органических функций, с господством древних отделов мозга и незрелостью всех центров, которые определяют специфически человеческие формы активности, и с инстинктивным сознанием, центрирующимся вокруг важнейших жизненных потребностей, -- эта беспомощность не только является исходным моментом для определения социальной ситуации развития младенца, но и прямо указывает на два обстоятельства, непосредственно относящихся к основному новообразованию:

1) на постепенный рост энергетических ресурсов младенца как необходимую предпосылку всех более высоко расположенных линий развития

2) на динамическое изменение первоначального отношения к миру в ходе младенческого развития.

П.П. Блонский различал три основные стадии в развитии младенца, с точки зрения взаимоотношения его энергетических ресурсов и его общения со средой. Бессилие ребенка определяет его место в окружающей среде. В стадии абсолютно беззубого детства ребенок -- слабое существо, лежащее в постели и нуждающееся в уходе. Со стороны ребенка социальным раздражителем является главным образом крик как реакция на боль, голод и неудобства. Взаимоотношения между ним и средой базируются, прежде всего, на еде. Совершенно ясно, что более всего он в это время связан с матерью, как кормящей и нянчащей.

В стадии прорезывания резцов, когда ребенок уже движущееся в постели существо, взаимоотношения между ним и средой становятся несравненно сложнее. С одной стороны, ребенок стремится использовать силу взрослых для своего передвижения и достижения предметов своих желаний. С другой стороны, он начинает понимать поведение взрослых и у него устанавливается психологическое, правда элементарное, общение с ними.

На 2-м году жизни ребенок равномощен взрослому в малоподвижной комнатной обстановке и между ними устанавливаются уже отношения сотрудничества, правда элементарного, простого сотрудничества. Итак, сообразно трем энергетическим стадиям, мы можем различать и три стадии общения со средой.

Описывая выше социальное развитие ребенка, мы уже указывали, что, с одной стороны, энергетический момент, определяющий большие или меньшие возможности активности ребенка, является основной предпосылкой для развития его социальных проявлений и общения со взрослыми. Таким образом, генезис основного новообразования уходит корнями далеко вглубь, в самые интимные внутренние процессы органического роста и созревания.

С другой стороны, создающаяся благодаря беспомощности младенца социальная ситуация развития определяет направление, в котором реализуется активность младенца, направление к предметам окружающего мира через другого человека.

В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический фонд, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, вызревают новые, более молодые и высшие отделы мозга, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря всему этому, с одной стороны, расширяется круг его отношений с действительностью, следовательно, расширяется и многообразнее используется путь через взрослого человека, а с другой -- все больше увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многобразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи. Все это не может не привести к тому, чтобы основное новообразование периода новорожденное™ -- инстинктивная психическая жизнь -- не изменилось самым решительным и коренным образом. Легче всего понять это изменение, если принять во внимание две основные особенности, отличающие психику новорожденного: во-первых, ребенок не выделяет еще не только себя, но и других людей из слитной ситуации, возникающей на основе его инстинктивных потребностей, во-вторых, для ребенка в этот период не существует еще ни что-то, ни кто-то, он переживает скорее состояния, чем определенные объективные содержания. Обе особенности исчезают в новообразовании младенческого возраста.

Это новообразование можно определить, если принять во внимание основное направление, в котором идет все развитие младенца. Как мы видели, это направление заключается в том, что для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру -- путь, пролегающий через другою человека. Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность с другим человеком в конкретной ситуации. Естественно ожидать, что младенец в своем сознании еше не отделяет себя от матери.

Г. Компейрэ прекрасно определяет эту особенность психической жизни, лишенной своего центра сознания или личности. Строго говоря, эта психическая жизнь не может быть даже названа сознанием. Действительно, говорит Компейрэ, не может быть и речи о наличии у ребенка в первые дни жизни сознания в собственном смысле слова, т. е. самосознания, которое дает нам возможность судить о нашем существовании. О ребенке можно сказать: он живет и сам не осознает своей жизни. Но если нет еще самосознания, то существуют, несомненно, с первых же дней смутно чувствуемые и, следовательно, сознающиеся впечатления. Компейрэ совершенно прав, когда характеризует первоначальное сознание младенца как пассивное. Если понять это слово в том значении, которое придавал ему Спиноза, различая пассивные и активные, страдательные и действенные психические состояния, то можно с полным правом утверждать, что первоначальное сознание младенца еще вовсе лишено активных, т. е. внутренне определяемых личностью, психических состояний. В этом смысле можно сказать, что ребенок пробегает в указанном периоде животнообразную стадию развития, которая отличается отсутствием сознания своей деятельности, своей личности.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего и осознать собственное тело и свое самостоятельное существование, то второй говорит прежде всего о том, насколько для ребенка еще непосредственно слиты социальные отношения и его отношения к внешним предметам. Иллюстрацию того факта мы находим в исследованиях С. Фаянс о влиянии пространственного отдаления предмета на аффективное притяжение к нему младенца и преддошкольника. Исследования показали, что оптическое отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета, происходит ослабление и аффективного притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и целью прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Его цели и в физическом смысле лежат на расстоянии непосредственной близости.

Приводимые Фаянс данные показывают, что у младенцев в 75% случаев аффект к предмету оказывается значительно сильнее, если предмет расположен близко. Только в 25% случаев удаление предмета не вызывает заметных изменений аффекта, и никогда не наблюдается усиления аффекта вместе с удалением предмета. У ребенка раннего возраста в 10% случаев наблюдается усиление аффекта при удалении предмета: в 85% аффект не обнаруживает никаких изменений в зависимости от близости или удаленности предмета, и только в 5% аффект к близкому предмету оказывается сильнее, чем к удаленному. Это объясняется, конечно, узкими пределами жизненного пространства младенца.

Наблюдение Фаянс нуждается, однако, в двух дополнениях. Если обратиться к развитию хватания, легко заметить, что сначала ребенок хватает предмет, прикасающийся к его руке. В более позднем возрасте ребенок хватает предмет даже в том случае, когда он отдален. Вместо прежнего и непосредственно действующего раздражителя теперь уже специфическую реакцию вызывает восприятие самого предмета. Ш. Бюлер справедливо ставит этот факт в связь с тем, что ребенок развивает новое отношение к предмету на расстоянии благодаря тому, что все его потребности удовлетворяются взрослыми, благодаря возросшему социальному общению.

Таким образом, мы видим, что социальное развитие ребенка сказывается не только в прямом и непосредственном возрастании его социальных проявлений, но и в изменении и усложнении его отношения к вещам, в первую очередь к миру на расстоянии. Удаленный предмет вызывает теперь уже аффективную потребность достать его (несмотря на то что он находится вне сферы досягаемости), потому что предмет включен в социальную ситуацию хватания через других.

Подтверждение этому мы находим в другом фактическом наблюдении, которым мы хотели дополнить приведенные выше данные. Мы видели, что младенец ставит себе только физически близкие цели и оптическое удаление предмета равносильно для ребенка психическому отдалению и исчезновению аффективного побуждения, влекущего его к предмету. Это отличает младенца от маленького ребенка. Второе, более важное отличие в том, что при удалении предмета и невозможности его достать для ребенка раннего возраста ситуация легко изменяется: предметная ситуация между ребенком и целью превращается в личную социальную ситуацию между ним и экспериментатором. Для ребенка раннего возраста социальное и предметное в ситуации уже достаточно дифференцированы. Поэтому мы наблюдаем у него следующее любопытное явление: при неуспехе и невозможности достать цель предметная ситуация превращается в социальную.

Для младенца это еще невозможно. Для младенца социальная и предметная ситуации еще не расчленены. Когда предмет отдаляется, у младенца, как мы видели, в большинстве случаев исчезает аффективное притяжение. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой аффект и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от цели. Замечательно, что возобновленные попытки достать предмет направлены не к взрослому, а к самой цели. Это новое обращение к предмету проявляется в одинаковой степени при близости и отдаленности цели. Можно думать, говорит экспериментатор, что приближение взрослого к предмету означает для ребенка новую надежду или что простая пространственная близость взрослого значительно усиливает интенсивность поля вокруг цели.

Ребенок раннего возраста так же или даже еще сильнее реагирует на человека в ситуации собственной беспомощности, по его реакция носит дифференцированный характер. При невозможности самому достать предмет он обращается уже не к цели, которая остается недостижимой, а к руководителю опыта. Совершенно иначе реагирует младенец. Он продолжает обращаться no-прежнему к недостижимой цели, хотя в предметной ситуации ничего не изменилось.

Трудно представить себе более яркое экспериментальное доказательство того, что, во-первых, центром всякой предметной ситуации для младенца является другой человек, изменяющий ее значение и смысл, и, во-вторых, что отношение к предмету и отношение к человеку еще не расчленены у младенца. Сам по себе предмет по мере отдаления его от ребенка теряет аффективную притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивностью, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется человек. Из ряда опытов известно влияние структуры оптического поля на восприятие предмета животным и младенцем. Известно, что воспринимаемый предмет меняет для ребенка свои свойства в зависимости от того, в какую структуру этот предмет входит, в зависимости от того, что лежит рядом с ним.

Мы встречаемся здесь с совершенно новым феноменом: в предметной ситуации ничего не изменилось. Ребенок воспринимает предмет столь же отдаленным и недостижимым, как и раньше. Он еще ни в малой мере не сознает, что он должен обратиться к помощи взрослого для того, чтобы завладеть недостижимой для него целью. Но аффективное побуждение к предмету, находящемуся на расстоянии, зависит от того, лежит ли этот предмет в том же поле, в котором ребенок воспринимает и человека, или нет. Предмет возле человека, даже недостижимый и находящийся в отдалении, обладает такой же аффективной побуждающей силой, как и предмет, находящийся в непосредственной близости от ребенка и достижимый с помощью собственных усилий. Нельзя яснее, чем в опытах Фаянс, показать: отношение к внешнему миру для ребенка целиком определяется отношением через другого человека и в психологической ситуации младенца еще слиты ее предметное и социальное содержания.

1) незнание ребенком собственного тела

Обычно ход социального развития ребенка рисуют в обратном виде. Младенца представляют как чисто биологическое существо, не знающее ничего, кроме себя, целиком погруженное в мир собственных внутренних переживаний, не способное ни к какому контакту с окружающими. Только медленно и постепенно младенец становится общественным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Это представление ложно. Согласно ему, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, минимально способна к социальному отношению, к среде и реагирует только на примитивнейшие раздражения внешнего мира.

Все, что нам известно о психике младенца, заставляет категорически отвергнуть такое представление. Психика младенца с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, но на окружающих людей. Ребенок различно реагирует на громкий звук, как и на температурные раздражения или укол. Уже в эту пору ребенок дифференцированно реагирует на различную аффективную окраску человеческого голоса, на изменения в выражении лица. Громкий звук, если рассматривать его чисто энергетически, гораздо внушительнее, чем человеческий голос, и все-таки ребенок вначале как бы глух по отношению к простым и сильным раздражениям, но реагирует осмысленно и дифференцированно на гораздо более слабые и труднее воспринимаемые раздражения, исходящие от окружающих его людей. Ребенок первоначально реагирует не на раздражения как таковые, а на выражение лица живых людей, сталкивающихся с ним. На первых стадиях психического развития дети оказывают предпочтение тем впечатлениям, которые относятся к их психической связи с живыми людьми. Ребенок находится не столько в контакте с миром безжизненных внешних раздражении, сколько сквозь и через него в гораздо более внутренней, хотя и примитивной общности с окружающими его личностями.

В. Петере объясняет подражание в младенческом возрасте и в раннем детстве из этого первоначального своеобразного сознания психической общности. Ребенок гораздо раньше способен к истинному подражанию, чем к повторению движений, возникающих чисто ассоциативным путем. Общность как психический факт есть внутренняя мотивация, подражательное действие со стороны ребенка. Он сливается в своей деятельности непосредственно с тем, кому он подражает. Ребенок никогда не подражает движениям мертвых предметов, например качанию маятника. Очевидно, его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Вот почему подражание так малоразвито у животных и так тесно связано с пониманием и с интеллектуальными процессами.

В советской психологии интересные опыты с детьми провела С.Ю. Мещерякова. Она помещала годовалых детей в незнакомую комнату. Хотя в комнате имелись новые, привлекательные предметы, некоторым малышам было не до них; они пугались, плакали, искали маму. Испуг был еще сильнее, если в комнату входил экспериментатор в маске. Стоило, однако, войти матери и взять малыша на руки, как страх исчезал, ребенок успокаивался и немедленно приступал к исследованию.

В 1956 г. французская исследовательница Марсель Жебер изучала в Уганде развитие движений у африканских детей. К своему удивлению она обнаружила, что маленькие африканцы из бедных семей обгоняют европейских детей в физическом и психическом развитии. Чем младше ребенок, тем разрыв в показателях больше.

Оказалось, что африканская мать воспитывает малыша по-иному, чем француженка или американка. С первых дней жизни ребенок сидит на спине у матери, прочно привязанный куском материи. Где бы ни была мать, с кем бы ни говорила, ребенок всюду с нею. Конечно, в разговор он еще не вступает, но наблюдает с интересом. Главное же -- грудь матери, источник жизни, вот она, рядом, только протяни руку. Ребенок знает, что он никогда не встретит отказа. Спать он ложится тоже с мамой, в одной кровати.

Итак, общение с близким взрослым, новые впечатления, чувство безопасности -- все это маленький африканец получает в избытке, европейскому же малышу этого чуть-чуть не хватает. Вот он и отстает в развитии. Но самое любопытное то, что к 2 г. развитие африканского ребенка резко замедляется; европейские сверстники догоняют, а затем и перегоняют его. В чем дело? Оказывается, к этому времени и у африканской матери кончается терпение: кормить грудью она больше не хочет. Ребенок, правда, продолжает требовать, но, попробовав грудь, обмазанную горьким соком алоэ, отступает. После отлучения от груди африканский малыш теряет все свои преимущества: мать больше не носит его на спине, не спит с ним, не кормит грудью. Конечно, он тяжело переживает все это, становится грустным, малоактивным. В то же время европейский ребенок быстро развивается; он-то давно привык не требовать от мамы слишком многого.

Вывод очевиден: чем больше мы общаемся с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие. Но если уж дали, не отнимайте, иначе он переживает это как тяжелую психическую травму. И тут француженка и африканка могут поучиться друг у друга.

Основные теории младенческого возраста.

Кризис первого года жизни

Нельзя сказать, владеет ребенок какой-либо функцией или не владеет: она находятся в стадии развития. Нельзя сказать, что ребенок ходит, но нельзя сказать, что он не ходит.

Становление ходьбы. Становление речи. Развитие воли и аффекта (гипобулические реакции).

Теории развития речи:

- Отличается по значению (похожа на комплекс)

- Она аграматична, не имеет определенного способа соединения слов

- Наряду с ней ребенок частично владеет и нашей речью — он её понимает (пассивная речь), но отвечает на своем языке

- Эта речь и её значения появляется при активном участии ребенка

Трудности в общениии

Гипобулические реакции как реации на непонимание (гипотеза Л.С.Выготского)

Начало и конец автономной речи являются границами кризиса первого года жизни.

Антономная речь — центральное новообразование этого критического периода.

Раннее детство

Особенности отношения ребенка к действительности: связанность ситуации и полевое поведение (от каждго предмета исходит аффект, создающий мотивацию у ребенка).

Сознание ребенка характеризуется:

- единством сенсорики и моторики — все, что ребенок видит, он хочет потрогать. За каждым восприятием следует действие.

Два закона детского развития:

Первый гласит, что функции, как и части тела, развиваются не пропорционально и равномерно, а в каждом возрасте есть доминирующая функция.

Второй закон гласит, что наиболее фундаментальные функции, которые нужны сначала, которые обосновывают другие, развиваются раньше.

В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, на его основе работает мышление и память.

Типы деятельностей ребенка:

1.Игра. Игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие.

В раннем детстве создания мниной ситуации еще не происходит. Ребенок не берет на себя роль. Это как бы игра.

Овладение ребенком речью расшатывает сенсомоторное единство и ситуационность.

Развитие речи = развитие значений слов через обобщение и абстрагирование.

Слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить.

В раннем возрасте память реализуется в активном восприятии (узнавании). Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации, воспринимаемого поля. Сильнее всего мышление развито в обобщении. В этот период ребенок говорит и с ним говорят по поводу того, что он видит. Стоя перед вещами, он их номинирует, и здесь выступает связь их с предметной отнесенностью.

Центральным новообразованием раннего детства является именно возникновение сознания в собственном смысле слова. Ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания.

Кризис трех лет

Характеризуется следующими признаками (семизвездье кризиса):

Негативизм — ребенок не делает что-то потому, что его об этом попросили (сдвиг мотивировок). Иногда ребенок не делает что-то даже вопреки своему аффективному желанию. Это стремление сделать наоборот тому, что говорят. Два важным момента: социальность негативизма (направлен на взрослого, а не на содержание его слов), контроль ребенком своего аффекта.

Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Мотив — его первоначальное решение. Но упрямство направлено не на взрослого, а на самого себя.

Своеволие — стремление ребенка к самостоятельности. Он все хочет делать сам.

Обесценивание взрослых — ребенок как бы обесценивает взрослых, их слова, может часто ссориться, ругаться. Обесценивание может касаться и старых игрушек, и т.п.

Деспотизм — у единственного ребенка - желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим. У ребенка в семье с сибсами проявляется как ревность.

Этот кризис — протест против форми воспитания и сложившемуся социальному отношению к ребенку. Вырастает его активность и самостоятельность. По мнению некоторых исследователей, это стадия эмансипации.

Из первого списка симптомов вытекает второй пояс симптомов: следствие установки на самостоятельность. Они выражаются как невротические реакции, детские истерики. Это сильное заострение черт упрямства, негативизма и т.д. Когда ребенок не в состоянии протестовать иначе, он устраивает такой припадок. Это осложнение кризиса трех лет.

Кризис семи лет

Кризис характеризуется в первую очередь утратой непосредственности и наивности. Это происходит в связи с недостаточной дифференцированностью внутренней и внешней жизни, поведения и деятельности. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком. Ребенок уже не одинаков внешне и внутри. Его дифференциация — главная черта кризиса семи лет.

Смысловое восприятие — это когда человек одновременно воспринимает что-то и обобщает, называет предмет (смысловое обозначение вещей).

Ребенок семи лет начинает не тоько радоваться, он и осознавать, что он рад, не только злиться, но и сознавать себя злящемся, т.е. у него возникает осмысленная ориентировака в собственных переживаниях. Это вносит черты в кризис:

1. Переживания приобретают осмысленность, от этого изменяется весь их характер и отношение ребенка к самому себе.

У ребенка возникают новые конфликты — конфликты внутренних переживаний, и ребенок начинает осознавать свои переживания.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи.

Для изучения развития важно изучать не только два основных компонента — среду ребенка (социальную, в первую очередь) и его конституцию — а также отношение ребенка к среде. Важно соотносить, когда какие элементы среды влияют (и изменяют свое влияние) на ребенка. Н-р, до года речь окружающих влияет на ребенка совсем по-другому, чем после года, когда ребенок осваивает речь и сам начинает говорить.

Единица изучения речи и мышления — значение слова (оно не принадлежит ни собственно речи, ни собственно мышлению).

Единица изучения личности и среды — переживание (оно вызывается не только средой и не только особенностями личности — это их общее, объединяющее — их единица). В переживании даны и особенности среды, и особенности личности.

В критических возрастах происходит смена переживаний ребенка.

Причина кризиса — особенности внутреннего развития ребенка. Однако внутреннее развитие всегда представляет собой в итоге единство внутренних и личностных моментов. Новый шаг в развитии определяется предыдущими шагами, всем тем, что усложнилось и развилось на предыдущих стадиях. Сущность всякого кризиса — перестройка внутреннего переживания. Она коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде — в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка.

Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей — это основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.

Основные теории младенческого возраста.

Выяснив основное новообразование младенчества, мы можем перейти к сжатому и конспективному рассмотрению основных теорий этого возраста.

Теория трех ступеней (Бюлер). Развитие младенца идентично развитию животных; он проходит через стадии инстинктов, дрессуры и интеллекта.

Структурная теория.

Оперирует понятиями структуры, взаимодействия, связей. Развитие — усложнение структур, их дифференциация, но не объясняет, как возникает что-то новое.

Теория солипсизма, свойственного младенческому возрасту (З.Фрейд, Ж.Пиаже)Развитие положения предыдущей теории:

Фрейд — первичный нарциссизм.

Пиаже — абсолютный эгоцентризм.

Сам Выготский, анализируя опыты Пиаже, говорил о стремлении к удовольствию и к приспособлению — не как о противоположности, а как о тесно сплетенных явлениях. Поэтому в его теории младенец социален, а не аутистичен.

Кризис первого года жизни был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни просто и легко в понимании.

Развитие воли и аффекта (гипобулические реакции).

Теории развития речи:

Ассоциативная. Ребенок ассоциирует между собой предмет и звукосочетание.

Теория отмершая, имеет только исторический интерес: процесс становления речи, конечно, более сложен.

Теория Бюлера. Это не резкое открытие, а очень медленный и постепенный процесс.

-Отличается по значению (похожа на комплекс)

-Она аграмматична, не имеет определенного способа соединения слов

-Наряду с ней ребенок частично владеет и нашей речью — он её понимает (пассивная речь), но отвечает на своем языке

-Эта речь и её значения появляется при активном участии ребенка

Начало и конец автономной речи являются границами кризиса первого года жизни. Автономная речь — центральное новообразование этого критического периода.

Раннее детство

Сознание ребенка характеризуется:

-единством сенсорики и моторики — все, что ребенок видит, он хочет потрогать. За каждым восприятием следует действие.

Два закона детского развития:

Типы деятельностей ребенка:

Игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие.

В раннем детстве создания мниной ситуации еще не происходит. Ребенок не берет на себя роль. Это как бы игра.

Овладение ребенком речью расшатывает сенсомоторное единство и ситуационность. Развитие речи = развитие значений слов через обобщение и абстрагирование. Слово для ребенка есть обозначение либо самого предмета, либо свойства предмета, которое от него трудно отделить.

Кризис трех лет

Характеризуется следующими признаками (семизвездье кризиса):

Два важных момента: социальность негативизма (направлен на взрослого, а не на содержание его слов), контроль ребенком своего аффекта.

Своеволие — стремление ребенка к самостоятельности. Он все хочет делать сам.

Этот кризис — протест против формы воспитания и сложившемуся социальному отношению к ребенку. Вырастает его активность и самостоятельность. По мнению некоторых исследователей, это стадия эмансипации.

Кризис семи лет

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком. Ребенок теперь отличается внешне и внутри. Его дифференциация — главная черта кризиса семи лет.

Ребенок семи лет начинает не только радоваться, он и осознавать, что он рад, не только злиться, но и сознавать себя злящемся, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Специфические черты кризиса:

В критических возрастах происходит смена переживаний ребенка.

Читайте также: