Новообразования при кризисе по божович

Личностные новообразования в период кризиса трех лет

Положительное значение новых от­ношений со взрослым:

Во-пер­вых, стремление к достижению результата своей деятельности: дети не просто манипулируют предметами, но настойчиво ищут нужный способ решения задачи. Неудача, как правило, не при­водит к. отказу от задуманного — дети не меняют своих намере­ний и конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремятся тут же про­демонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которо­го эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к их ре­зультату вызывает аффективные переживания.

В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство соб­ственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве и преуве­личении собственных успехов.

В период кризиса трех лет возникает личностное новооб­разование, проявляющее себя в форме Гордости за достижения.

Оно интегрирует сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим дости­жением. У ребенка появляется новое видение мира и себя в нем.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые от­крывает материальную проекцию своего Я, которое теперь мо­жет быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собствен­ные конкретные возможности и достижения.

Предметный мир становится для ребенка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он Пробует свои возможности, реа­лизует и утверждает себя.

Каждый результат деятель­ности является и утверждением своего Я, которое должно быть оценено через его достижения в предметной деятельности. Главный источник такой оценки — Взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого, искать и требовать признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости И Собственного достоинства.Призна­ние окружающих перестраивает чувства ребенка, испытываемые при достижении результата: из радости или огорчения оттого, что что-то получилось или не получилось, эти чувства превращаются в переживания успеха или неуспеха.

Новое видение Я через призму своих достижений кладет начало бурному развитию детского самосознания. Ре­бенок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, но имеет развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой ок­ружающих, а тем самым себя с другими людьми.

Этапы развития личности, характеристика кризисов развития по Божович

1 определение личности

2. Центральным звеном формирования личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходимость в возникновении и совершении способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов, их удовлетворения. В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется поэтому развитие и познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, его характера.

Божович разбирает кризисы и связывает с ними новообразованиями.

Кризис 1 года аффективно-заряженные представления. Это дает ребенку действовать на основании внутреннего образования. Он становится независимым, самостоятельным от условий внешней среды.

Кризис 7 лет – появление внутренней позиции школьника, т. е. переживание себя в качестве социального индивида. Появляются первые глубокие чувства, 1-я иерархия мотивов. По Леонтьеву – это возрождает рождение личности.

Завершение периода детства: личность – цели, произвольность, умение управлять собой.

Новоборазования, по его утверждению, возникает не­зависимо от новообразований предыдущих стадии

Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм новорожденного. В западной традиции психологическое исследование кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

В качестве свидетельства перехода в следующий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Это положение подтверждается многими исследованиями. Например, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу первого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фона (границы человеческого лица), к двум месяцам - в области отличительных признаков внутри объекта (преимущественно в области глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжительность рассматривания возрастает. Таким образом, восприятие развивается от охвата общего по его границе к анализу деталей внутри объекта.

Сравнивая позиции Выготского и его последователей, с одной стороны, и работы западных исследователей, с другой, мы обнаруживаем, что начало психической жизни ребенка описывается (при всем различии подходов) как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления.

Л.С.Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами:

Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский, - негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему аффективному желанию.

Второй симптом - упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Следующие три симптома, по слезам Л.С.Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт - поведение начинает носить протестующий характер; обесценивание - например, отрицательное отношение к родителям; деспотизм - желание проявлять деспотическую власть по отношению к близким.

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третьего года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой - соответствовать требованиям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

в процессе совместной деятельности «взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов.

Ребенок раннего возраста, овладевая предметным действием, проходит этап полной ситуационной зависимости собственного действия. Выполняя одно и то же действие с разными взрослыми и в разных ситуациях, ребенок поначалу точно воспроизводит не само действие, а целостную ситуацию, при этом одно и то же действие по своему рисунку различается в зависимости от того, в какую ситуацию оно включено и с каким взрослым оно осуществляется. В наблюдениях Д.Б.Эльконина этот аспект также присутствует, но не акцентируется. Можно далее предположить, что речь, слово становится тем средством, которое позволяет выявить и выделить действие как единое, сквозное для всех ситуаций дейст-вования.

Наиболее развернутое исследование кризиса трех лет проведено Т.В.Гуськовой. В нем на основании анализа отечественных и иностранных исследований поставлен основной вопрос о выделении новообразования кризиса трех лет как конструктивной составляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

Т.В.Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно собрать в себе, соединить три линии - отношения к предметной действительности, к другим людям и к себе.

В исследовании Т.В.Гуськовой впервые были выделены два методологических принципа исследования критических возрастов.

  1. Введено положение об изменении поведения ребенка критического возраста. При всей исходной очевидности этого требования относительно исследования поведенческой картины кризисов именно Т.В.Гуськова впервые вводит принцип сравнения поведения одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до кризиса (в стабильный период) и в момент кризиса. Это делает ее исследование воплощающим идею Л.С.Выготского об относительной трудновоспитуемости: в критический период нельзя говорить о некоторой общей внешней картине поведения, поведение ребенка может быть понято лишь при сравнении разных форм поведения у одного ребенка.
  2. Анализ привычных ситуаций действования. Основанием клинического наблюдения становится ситуационный анализ - метод, при котором психологическая способность, функция изучается относительно условий, в которых она возникает или проявляется.

Работы Л. И. Божович и ее сотрудников - Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда происходило изменение возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики работ по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С.Выготского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за переживанием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять переживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления - о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовался как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.

В конце 70-х - начале 80-х годов в связи с переходом на обучение с шести лет возник особый интерес к изучению психологических особенностей детей 6-7 лет. В рамках научной школы Д.Б.Эльконина были расширены и уточнены представления о психологической специфике этого возрастного периода, были исследованы мотивы учения, становление позиции школьника, особенности самооценки, регламентация действий ребенка образцом и правилом, особенности интеллектуального развития детей.

В результате удалось выявить этапы становления позиции школьника.

  1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить дошкольный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе.
  2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действителъности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.
  3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Развитие мотивационной сферы детей 6-7 лет было исследовано М.Р.Гинзбургом. В этом исследовании выяснялась роль отдельных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу. Анали-зировались возможные типы мотиваций. Были выделены:

В основу исследования был положен принцип персонификации мотива. В рассказываемом ребенку маленьком рассказе каждый из персонажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соответствие с одним из перечисленных мотивов). Испытуемый выбирал какую-то из мотивировок.

Было установлено, что у шестилеток гораздо выше побудительная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, например с социальным или позиционным). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактически эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития. Таким образом, ставится под сомнение положение о том, что своевременный переход к школьной жизни является профилактикой кризиса.

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным образом: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем возможным сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых. И, наконец, в третьих, Я-идеальное остается на верхней оконечности шкалы, что в принципе отражает некоторый инфантилизм ответов семилеток.

Таким образом, к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального, Я-реальное при этом по сравнению со значениями, характерными для шестилеток, резко снижается.

Э.Д.Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый взрослый, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., т. е. полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в 6 лет и 2 месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм поведения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый спросит имя, адрес и т.д., т.е. обнаруживает различение ситуаций общения.

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М.И.Лисиной и ее сотрудников. Согласно концепции М.И.Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей (1978).

Развитие этой линии анализа мы находим в работах Е.А.Бугрименко. Специфичной для младшего школьного возраста она полагает формирование позиционного, предметного видения, которое лишь в редуцированном виде может быть представлено как правилосообразность, регуляция действия правилом. Возникновение позиционного видения не одномоментно, оно проходит ряд этапов. Ребенок оказывается способным не только действовать в определенной заданной взрослым позиции, но и различать действия как соответствующие некоторой позиции и даже восстанавливать позицию по известному действию. В экспериментальном исследовании были прослежены особенности действия и условий его осуществления.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту может быть понят как момент возникновения произвольности действия. Именно произвольность полагается интегральной характеристикой перехода [18, 20].

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно эти характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Благодаря экспериментальным данным, накопленным в отечественной психологии, мы можем утверждать, что формирование этих способностей связано с возникновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т. д.

Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утрата непосредственности, на которые указывал Л.С.Выготский, воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка. По Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста.

Периодизации развития личности Л.И. Божович.

Л.И. Божович считает, что в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности следует рассматривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологическую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы возникают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется центральными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потребности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе побудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообразование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Периодизации развития личности А.В. Петровского.

В соответствии с выделенными основными процессами в развитии личности А.В. Петровский выделяет три эпохи в развитии личности.

Эпоха детства – процессы адаптации преобладают над процессами индивидуализации.

Эпоха отрочества – процессы индивидуализации преобладают над процессами адаптации.

Эпоха юности – процессы интеграции преобладают над процессами индивидуализации.

Периодизации развития личности Д.И. Фельдштейна.

Д.И.Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида —промежуточные и узловые.Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качест­венные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа:

1) до трех лет — социализация в форме освоения предметных действий других;

2) с трех лет — осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества;

3) с 10 лет — стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости.

На первой фазе — детства (от 0 до 10 лет) — происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания.

На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.

Психическое развитие в дошкольном возрасте. Характеристика центральных новообразований дошкольного возраста. Развитие игровой деятельности как ведущей в данном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Виды игр, их последовательное появление в дошкольном возрасте. Развитие познавательных процессов и речи. Эгоцентрическая речь. Кризис 3 лет. Развитие личности дошкольника. Формирование внутренней позиции. Психологическая характеристика готовности к школьному обучению.

Центральные новообразования дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные иды деятельности.

В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3–7 лет) можно выделить:

Центральное личностное новообразование дошкольного возраста – соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

Д.Б. Эльконин (1989) в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

1.Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже (1969) показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л. Ф. Обуховой (1996) показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин (1989) замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

3.Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям (Ю. Н. Карандашев, 1987).

4.Возникновение произвольного поведения.Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

В чем же заключается положительное значение новых отношений со взрослым? Этот вопрос был исследован в работе Т. В. Гуськовой (Ермоловой). В ходе наблюдений за детьми трехлетнего возраста отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения.

Во-первых , стремление к достижению результата своей деятельно­сти: дети не просто манипулируют предметами, но настойчиво ищут нуж­ный способ решения задачи. Неудача, как правило, не приводит к отказу от задуманного — дети не меняют своих намерений и конечной цели.

Во-вторых , достигнув желаемого, они стремятся тут же продемон­стрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или без­ различное отношение взрослого к их результату вызывает аффективные переживания.

В-третьих, у детей наблюдается обостренное чувство собственного достоинства, которое выражается в повышенной обидчивости и чувстви­тельности к признанию их достижений, эмоциональных вспышках по пустякам, в бахвальстве и преувеличении собственных успехов.

Для проверки этого предположения был проведен эксперимент, в кото­ром детям предлагались разнообразные задачи (собрать сложную пира­мидку-собачку, построить грузовичок или домик из деталей конструктора и пр.), а взрослый оценивал достигнутые им результаты. В экспериментах принимали участие дети трех возрастных групп: 2 года б месяцев — 2 года 10 месяцев; 2 года 10 месяцев – 3 года 2 месяца; и 3 года 2 месяца – 3 года б месяцев. При проведении экспериментов фиксировались пока­затели предметной деятельности детей (принятие и понимание задачи, настойчивость, включенность, самостоятельность) и показатели отно­шения к взрослому (поиск оценки взрослого, отношение к этой оценке, оценка своего результата).

Результаты этого эксперимента показали, что, несмотря на неболь­шой возрастной интервал (всего 4-5 месяцев), между младшей и сред­ней возрастными группами наблюдаются статистически значимые разли­чия. Показатели настойчивости, самостоятельности и реакции на оценку взрослого увеличиваются примерно в два раза. При переходе от средней к старшей группе темпы изменений снижаются (все эти показатели воз­растают всего в 1,2 раза).

Материалы данного исследования показали, что в трехлетнем воз­расте для детей становится значимой результативная сторона дея­ тельности, а фиксация их успехов взрослым — необходимым момен­том ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффектив­ные формы поведения, преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи. Возрастает и активность детей в поиске оцен­ки взрослого.

Итак, данные, полученные в этом исследовании, показывают, что в период кризиса трех лет возникает личностное новообразование, про­являющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сло­жившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отно­шение к действительности, отношение ко взрослому как к образцу и отношение к себе, опосредованное своим достижением. У ребенка по­является новое видение мира и себя в нем.

ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ 1

Специфическим новообразованием переходного пе­риода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, как и вся его внутренняя психическая жизнь, опреде­ляется лишь непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в по­ле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах заби­рают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внима­ние, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спо­койным, если этот уход совершается не на его глазах. Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением мла­денца.

Однако наступает момент — примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчи­няться диктату внешних обстоятельств. Он часто начи­нает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои соб­ственные стремления. Это может быть связано с жела­нием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать де­лать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в дан­ной ситуации, но что продолжает жить в его воспоми­нании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.

Психологические наблюдения, в том числе дневни­ковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о том, что в этот период у детей появляются воспомина­ния.

Казалось бы, что уж такого значительного в том, что у ребенка появились воспоминания? Но дело в том, что эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоя­тельство имеет для психического развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведе­ние, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представ­лением желаемого. Конечно, это еще не то поведение, которое позволяет старшим детям сознательно прини­мать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности.

Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказы­вается способным противостоять им. Это в корне ме­няет взаимоотношения ребенка с окружающей дейст­вительностью и людьми.

Прежде всего ребенок в известной мере освобож­дается от той внешней ситуативности, которая пол­ностью определяла его поведение на первом году жиз­ни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоя­тельствами своей жизни и действовать согласно созна­тельно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативности поведения, и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности.

Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с су­ществом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

В связи с этим существенным сдвигом в психичес­ком развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н.М.Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста, считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и не­послушание.

Кстати сказать, кризис одного года, как и последу­ющий кризис трех лет, гораздо легче, почти без труд­ностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреж­дениях воспитание детей организуется с большим уче­том их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий

Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоцио­нально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной си­туации.

Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви­вается практический интеллект, он научается различным навыкам самообслуживания, усваивает многие привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб­ственных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня­ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре­мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспомощные младенцы, не безответные существа — они способны сами, без помощи взрослых удовлетво­рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познаватель­ная деятельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

Необходимо не только считаться с потребностью ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста­раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью связаны у малыша и ощущение своей зна­чительности, и гордость за себя, и свои возможности, и даже чувство собственного достоинства — в том, ко­нечно, выражении, которое свойственно этому возра­сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не­удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям­стве, в отказах выполнять любые требования взрос­лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль­тате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях детских учреждений, где учитывается активная потреб­ность ребенка действовать самому, переходные перио­ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека лишают детей всякой самостоятельно­сти.

Вместе с тем нельзя идти по пути удовлетворения любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи­вал социальные нормы и следовал им.

1 Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Педагогика. - 1979. – 212 с.

Читайте также: