Мотивационно потребностной сфере дошкольника присуще следующее новообразование

Наряду с врожденными моторными способностями новорожденный обладает врожденными ________________ способностями.

113. Ведущим принципом перцептивного и моторного развития младенца является принцип:

в) неустойчивого динамического равновесия,

д) взаимодействия наследственности и изменчивости

Вставьте пропущенное слово:

114.Социальная ситуация развития младенческого возраста – это ситуация неразрывного_________ребенка и матери

115. Основные паттерны поведения детей, присущие модели дезорганизованной привязанности:

а) демонстрируют независимое, исследовательское поведение в новой ситуации,

б) в новой для себя обстановке мать используется как отправная точка исследования,

в) по возвращении матери активно ее приветствует.

г) в момент воссоединения с матерью может смотреть в сторону, или приближаясь к ней смотрит отсутствующим взглядом 1

116. Симптомы кризиса 1-го года:

б) повышенная капризность,

в) противоречивость поведения

г) все указанное верно

д) все указанное неверно

Установите правильную последовательность

117. Этапы развития речи младенца:

а) внимание к речи взрослого,

б) лепет ребенка,

в) гуление ребенка,

г) первые псевдослова

118. Компоненты языка, усваиваемые ребенком в младенческом возрасте:

б) фонология,

119. Границы дошкольного возраста определяются в пределах:

б) 3-6/7 лет

120. Ведущая деятельность дошкольника:

а) сюжетно-ролевая игра

б) непосредственно-эмоциональное общение

в) предметно-манипулятивная деятельность

г) учебная деятельность

121. В старшем дошкольном возрасте реализуется следующая форма общения:

в) внеситуативно-личностная

122. Центральным новообразованием дошкольного возраста, с точки зрения JI. И. Божович, выступает:

б) внутренняя позиция школьника

в) чувство взрослости

123. Содержанием сюжетно-ролевой игры выступает:

а) совокупность игровых действий ребенка

б) сфера действительности, которую отражают дети в своих играх

в) то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной элемент деятельности или отношений взрослых

г) совокупность определенных правил

124. Внимание дошкольника характеризуется тем, что:

а) выступает как реакция сосредоточения

б) оно слабо концентрировано, неустойчиво

в) складываются элементы произвольности в управлении им

г) наблюдаются трудности переключения и распределения

125. Воображение в дошкольном возрасте:

а) переходит во внутренний план, в результате отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образа

б) носит произвольный характер

в) функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними

г) имеет репродуктивный характер

126. Мышление в дошкольном возрасте:

а) не будучи самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия

б) возникает и функционирует в предметной деятельности

в) приобретает знаково-символическую функцию

г) становится внеситуативным, ребенок решает мыслительные задачи в представлении

127. На начальном этапе дошкольного возраста (3-5 лет), согласно М. И. Лисиной, реализуется следующая форма общения:

в) внеситуативно-познавательная

128. На втором этапе дошкольного возраста (6-7 лет), согласно
М. И. Лисиной, реализуется следующая форма общения:

г) внеситуативно-личностная

129. Внеситуативно-познавательная форма общения характеризуется потребностью:

а) в уважении, познавательными мотивами и речевыми опера­циями

б) в сотрудничестве со взрослым, деловыми мотивами и предметно-действенными средствами

в) во внимании взрослого, личностными мотивами и экспрес­сивно-мимическими средствами

г) в познании себя и других, личностными мотивами и рече­выми операциями

130. Внеситуативно-личностная форма общения — это форма, для которой характерны:

а) потребность во внимании взрослого, личностные мотивы и экспрессивно-мимические средства

б) потребность в сотрудничестве со взрослым, деловые мотивы и предметно-действенные средства

в) потребность в познании себя и других, личностные мотивы и речевые операции

г) потребность в уважении, познавательные мотивы и речевые операции

131. Развитие воли в дошкольном возрасте характеризуется тем, что:

а) поведение дошкольника импульсивно и ситуативно

б) возникают первые волевые реакции

в) формируются целеполагание, борьба и соподчинение моти­вов, планирование и самоконтроль в деятельности и поведе­нии

г) возникает потребность в самовоспитании

132. Мотивационно-потребностной сфере дошкольника присуще следующее новообразование:

а) потребность в новых впечатлениях

б) потребность в движении

в) мотив стремления к превосходству и признания сверстниками

г) соподчинение мотивов

133. В период кризиса семи лет в психике ребенка появляется ряд новообразований. Среди них лишнее:

а) осознание своих переживаний

б) обобщение переживаний или логика чувств

в) тревожность

г) дифференциация внутренней и внешней жизни ребенка

134. Новообразование кризиса семи лет:

г) обобщение переживаний

135. Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни дошкольника становится:

б) утрата детской непосредственности, кривляние, манерность,искусственная натянутость поведения

в) открытость ребенка, его непосредственность

Развитие мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста

Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1 Мотивационно-потребностная сфера личности

1.2 Развитие мотивационно-потребностной сферы дошкольников

1.3 Мотивационная готовность к обучению в школе

Глава 2. Экспериментальное изучение мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи, организация экспериментального исследования

2.2 Результаты экспериментального изучения мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная.Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации [11].

Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятием мотива и мотивации.

Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют себя вести определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом.

Термин “мотивация” представляет более широкое понятие, чем термин “мотив”. Это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив так же можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множества диспозиций.

Проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Начало обучения в школе – новый этап в жизни ребенка, безусловно, требующий определенного уровня готовности к этому качественно новому этапу в жизни и совершенно новому виду деятельности – учебной.

Готовность к школе рассматривается как выражение новообразований дошкольного возраста, которое обеспечивают, в дальнейшем адаптацию ребенка к условиям школьного обучения.

Мотивационная готовность – это есть зрелость мотивационных сфер, важных для дальнейшей учебной деятельности. Особое значение придается развитию познавательной мотивации и мотивации достижения, т.е. в основе деятельности ребенка уже лежит не желание поиграть, а желание узнать что-то новое, достичь определенного результата [14].

Целью нашего исследования является изучение особенностей мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования– развитие мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследованияявляется мотивационная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.

В основу нашего исследования была положена гипотеза о том, что мотивационная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста характеризуется преобладанием внешней мотивации и недостаточной сформированностью внутренней позиции школьника.

Основными задачами исследования выступили следующие:

1. Теоретически обосновать проблему исследования в психолого-педагогической литературе.

2. Подобрать диагностические методики, направленные на изучение мотивационной готовности к обучению в школедетей старшего дошкольного возраста и определить критерии оценки полученных результатов.

3. Экспериментально изучить особенности мотивационной готовности к обучению в школедетей старшего дошкольного возраста.

4. Интерпретировать полученные результаты экспериментального изучения мотивационной готовности.

В соответствии с целью и задачами работы были использованы следующие методы исследования:теоретический метод (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);экспериментальный метод (констатирующий эксперимент), количественный и качественный анализ полученных результатов.

В исследовании приняли участие 8 детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе

1.1 Мотивационно-потребностная сфера личности

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором – о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его повеление, называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения [11].

а) объект внешней среды, необходимый для нормальной жизнедеятельности (потребность-объект);

б) состояние психики, отражающее нехватку чего-либо (потребность состояние);

в) фундаментальное свойство личности, определяющее ее отношение к миру (потребность-свойство) [17].

Можно выделить следующие группы потребностей: биологические, социальные и идеальные.

Биологические – призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека.

Социальные – потребность принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви.

Идеальные – это потребности познания окружающего мира в целом и в его отдельных частностях и своего мета в нем. Познание смысла и назначения своего существования на земле [9].

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места и т.д.Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные. Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей.

Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения.

Помимо функции побуждения и направления деятельности мотив выполняет также смыслообразуюшую функцию, сообщая определенный личностный смысл целям, структурным единицам деятельности (действиям, операциям), а также обстоятельствам, способствующим или препятствующим реализации мотива. От того, каким мотивом побуждается деятельность, нередко зависят ее эффективность и качественные особенности протекания. Мотив также определяет характер познавательных процессов и структурирует содержание восприятия, памяти, мышления и т, д. Сам мотив, как правило, не осознается: он может проявляться в эмоциональной окраске тех или иных объектов или явлений, в форме отражения их личностного смысла. Осознание мотива представляет собой специальную задачу. Нередко осознание мотивов подменяется мотивировкой — рациональным обоснованием поступка, не отражающим действительных побуждений человека. Чем полнее и точнее человек осознает свои мотивы, тем сильнее его власть над собственными поступками [12].

Мотивационная сфера личности включает в себя также цель.Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направленно действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность.

Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний.

В результате освоения данной главы студент должен:

• • значение, условия и закономерности развития мотивационно-потребностной сферы у детей дошкольного возраста;
• • основные закономерности становления отдельных сфер мотивационной сферы дошкольника;

• учитывать и понимать возрастные особенности развития потребностно-моти- вационной сферы дошкольников в своей профессиональной деятельности;

• основами формирующей и развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

Основные закономерности развития мотивационно-потребностной сферы детей дошкольного возраста

Проблема развития мотивационно-потребностной сферы детей дошкольного возраста является крайне актуальной, так как понимание генезиса специфически человеческих побудителей поведения является основой понимания развития личности в целом.

Изучением данной проблемы занимались такие известные ученые, как К. Левин, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, К. П. Гуревич и др.

Леонтьев рассматривал проблему развития потребностей и их отношения к сознанию. В его понимании мотив — это объекты, в которых конкретизируются потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

Развитие потребностей Леонтьев представляет как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются.

Экспериментальные исследования мотивов под руководством Леонтьева проводились на детях дошкольного возраста. Целью этих исследований стало изучение того, как меняется деятельность ребенка под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность. В опытах

3. В. Мануйленко ребенок должен был сохранять позу в условиях инструкции взрослого и в условиях игры. В опытах 3. М. Истоминой экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживалась связи с эффективностью запоминания. В экспериментах А. В. Запорожца изучалась зависимость протекания мыслительных процессов от мотивов его деятельности. Во всех этих исследованиях изучалась функция мотива, его роль в деятельности ребенка.

Потребность понимается Божович как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Нужда, не отраженная в форме переживания, не становится побудителем поведения, даже если она объективно существует. Особое внимание автор уделила изучению мотивов учебной деятельности.

Потребность — это избирательная зависимость живых организмов от факторов внешней среды, существенных для самосохранения и саморазвития, источник активности живых систем, побуждение и цель их поведения в окружающем мире.

Мотивы учебной деятельности были разделены Божович на две категории:

• - внутренние мотивы — содержание самой деятельности и процесс ее выполнения; познавательные мотивы, потребность в активности и овладение новыми навыками, умениями;
• - внешние мотивы — более широкие взаимоотношения ребенка с окружающей средой; потребности в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, желание занять определенное место в системе отношений.

Группа широких социальных мотивов, с точки зрения автора, определяет и является предиктором развития в дальнейшем направленности личности: гуманистической или эгоистической.

Направленность личности (по Божович) — устойчивая (трансситуативная) устремленность, ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека, которая является следствием доминирования главных (ведущих) мотиваций.

Две представленные группы мотивов (связанные с содержанием деятельности и социальные) необходимы для осуществления любого вида деятельности.

В результате изучения мотивов учебной деятельности Божович приходит к выводу, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности.

Божович выделила основные направления развития потребностно- мотивационной сферы ребенка.

• 1. Потребности развиваются через социальную ситуацию развития, т.е. через изменение положения ребенка в системе его взаимоотношений с окружающими людьми, которые складываются в начале каждого возрастного этапа.
• 2. Потребности развиваются через усвоение им новых форм деятельности.
• 3. Развитие потребностей определяется не только увеличением количества потребностей, но и качественно. Любая потребность развивается от элементарных форм к более сложным, качественно своеобразным потребностям.
• 4. Мотивы по мере развития приобретают свою структуру, т.е. развиваются соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, формируется иерархия мотивов.
• 5. В онтогенезе потребности изменяются и со стороны строения — по мере развития иотребностно-мотивационная сфера опосредуется сознанием и начинает действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения. Из непосредственных, непроизвольных, неосознанных они преобразуются в опосредованные, произвольные и осознанные.

Таким образом, развитие мотивационной сферы Божович связывает с развитием волевого, целенаправленного поведения. Современные исследования Е. О. Смирновой и Н. И. Гуткиной подтверждают тесную взаимосвязь развития произвольности поведения и мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста [4] .

С точки зрения А. А. Люблинской, мотивационная сфера дошкольника изменяется в следующих направлениях:

— отдельные побуждения, действовавшие эпизодически, превращаются в некоторую систему мотивов; в побуждениях начинает прослеживаться последовательность;

дифференцируется побудительная сила разных мотивов. Если в 3—4 года наибольшей побудительной силой обладают игровые задания, то у детей 5—6 лет наибольшую побудительную силу имели и трудовые задания (сделать кукол для спектакля) [6] .

Эти особенности мотивационной сферы определяют формирование активности, самостоятельности и инициативности у детей дошкольного возраста во всех сферах жизнедеятельности.

Особенностью мотивационной сферы дошкольника является такая особенность, как значение результата, успеха, которого достигает ребенок. Похвала, поддержка и достигнутый им успех имеют наибольшее стимулирующее значение по сравнению с наказаниями и неудачей [7] .

В. С. Мухина выделяет следующие виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом:

• — мотивы, связанные с интересом к миру взрослых; стремление действовать как взрослые;
• — игровые мотивы, связанные с интересом к процессу самой игры;
• — мотивы сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и с другими детьми;
• — мотивы самолюбия и самоутверждения (проявляются в стремлении исполнить главную роль в игре, приписывании себе положительных качеств);
• — познавательные мотивы;
• - нравственные и общественные мотивы, желание сделать что-то для других людей, принести пользу [8] .

Опираясь на теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, Н. М. Гнедова выделила основные потребности, развитие которых определяет развитие личности дошкольника.

Учет данных потребностей в воспитательно-образовательной деятельности является важным условием социализации ребенка и профилактикой нарушений в сфере развития личности.

Проблему мотивации дошкольников М. И. Лисина изучала в рамках исследования онтогенеза общения. В периодизации развития общении в дошкольном возрасте исследователь выделила содержание потребности в общение на разных этапах онтогенеза.

В младенческом возрасте потребность в общении — это потребность в доброжелательном внимании взрослого (соответствует личностному мотиву общения), а со второго полугодия — потребность в сотрудничестве (деловой мотив общения со взрослым). В 3—4 года, при формировании внеситуативно-познавательной формы общения, содержанием потребности в общении становится потребность в уважении (познавательный мотив общения). В старшем дошкольном возрасте центральным содержанием потребности в общении становится потребность, стремление к сопереживанию и взаимопониманию (внеситуативно-личностная форма общения и личностный мотив общения). Фундамент коммуникативной деятельности и со взрослыми, и со сверстниками, с точки зрения Лисиной, составляет потребность в доброжелательном внимании и воплощающие ее личностные мотивы общения [11] .

Анализ рассказов о разных сферах детской жизни показал, что нестабильное общество существенно не влияет на гармонию внутреннего мира ребенка, а важнейшим фактором эмоционального благополучия выступает его семья и ближайшее окружение.

Мотив - это то, что побуждает человека к той или иной деятельности, это то, ради чего она совершается.

Мотивационно-потребностная сфера дошкольников изменяется с возрастом. Если на ранних этапах дизонтогенеза преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминировать социальные и идеальные потребности.

На 3-5 неделе ребенок проявляет интерес к окружающему миру, это проявляется в зрительном сосредоточении.

В 2,5 месяца проявляется потребность в общении, эмоциональных контактах, стремлении находиться среди других людей, потребность в безопасности.

К концу 1 года жизни появляется потребность в автономности.

В младенческом возрасте проявляется потребность в новых впечатлениях (восприятие всего нового). В этом возрасте формируются предвестники мотивационного поведения ребенка (мотивы достижения). Складываются поведенческие повторения, благодаря которым ребенок испытывает удовольствие (7 мес. Перекладывает предмет из руки в руку; 8 мес. – стучит предметом о предмет, манипулирует 2-3 предметами), ребенок повторяет те действия, которые ему нравятся. На 1 году жизни появляется потребность в доброжелательном общении.

В 2 года наступает период интенсивного развития мотивационной сферы ребенка. Предпосылки развития: 1. Развитие речи. 2. Общение ребенка со сверстниками и взрослыми. 3. Включение ребенка в многообразные виды деятельности.

Структура мотивации у ребенка 2-3 лет аморфна, так как мотивы и потребности сменяются в случайном порядке. Мотивы сменяются во времени не поддаваясь сознательному контролю ребенка.

Кризис 3 лет свидетельствует о признании в уважении, ребенок стремиться выразить свое право на самостоятельность, автономию; удовлетворенность помогает осознать свою значимость, делает его более уверенным в себе. Это способствует формированию у ребенка чувства самоуважения (базовая потребность). Неудовлетворенность формирует зависимость, неуверенность, беспомощность, пассивность, агрессивность, чувство униженности.

Ряд авторов (А.В. Петровский, В.А. Петровский) указывают на существование у ребенка особой потребности в персонализации, т.е. потребности стать личностью и занять определенную позицию в человеческом сообществе. Только став полноценным членом общества, ребенок может удовлетворить все другие свои потребности, в том числе и органические. При этом следует подчеркнуть, что в ходе онтогенетического развития идет не простое добавление новых, социальных потребностей к уже существующим биологическим, а преобразуется вся система потребностей.

Социальные способы и средства удовлетворения органических потребностей человека качественно изменяют сами эти потребности и предметы, способные их удовлетворить. Развитие потребностей означает и развитие потребности в самоактуализации (по А. Маслоу). По мнению Л.И. Анцыферовой, потребность в самоактуализации является врожденной, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низкого уровня.

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем возрасте, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе ясно о отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний мальчик—чтобы помочь матери по хозяйству.

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, — мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый. Выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным их отношение к нему. Когда ребенок трехлетнего возраста приходит, впервые в детский сад, он может в течение первых месяцев как бы не замечать других детей, он действует так, как будто их вовсе нет. Он может, например, потащить стульчик из-под другого ребенка, если сам хочет сесть. Но в дальнейшем положение изменяется. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становится одним из действенных мотивов поведения. Особенно стараются дети завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношения к взрослому как к образцу поведения. Взрослые не только ходят на работу, занимаются почетными в глазах ребенка видами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они также воспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их выполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Показательно, что дети, как правило, очень не любят брать на себя роли детей. Всегда гораздо привлекательнее роль взрослого, облеченного уважением и авторитетом.

У детей трех — пяти лет самоутверждение обнаруживается и в том, что они приписывают себе все известные им положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности, преувеличивают свою силу, смелость и т. п. На вопрос, сильный ли он, ребенок отвечает, что, конечно, он сильный, ведь может поднять даже слона. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.

Капризы дошкольников очень напоминают проявления негативизма, который наблюдается у многих детей в период кризиса трех лет. Капризы нередко и являются следствием неправильного подхода к ребенку в этот период, закрепления возникших отрицательных форм взаимоотношений. Но психологическая природа капризов отличается от кризисных форм поведения, в которых ребенок пытается утвердить свою самостоятельность. Каприз — средство обратить на себя общее внимание, «взять верх> над взрослыми. Капризными, как правило, становятся ослабленные, безынициативные дети, которые не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями, в частности в общении со сверстниками.

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы.

Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности. Однако на самом деле детские вопросы далеко не всегда выражают их познавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым вопросам. Только постепенно под влиянием взрослых; которые обучают ребенка, сообщают ему разнообразные знания (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое.

Ребенок трех-четырех лет не сравнивает своих достижений с достижениями сверстников. Стремление к самоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются у него не в попытках сделать что-либо лучше других, а в простом приписывании себе положительных качеств или в выполнении действий, получающих положительную оценку взрослого. Так, младшие дошкольники, которым предложили играть в дидактическую игру, и объяснили, что победитель получит в награду звездочку, предпочитали все действия выполнять сообща, а не по очереди (как требовали условия игры) и не могли удержаться от подсказки сверстнику. Что же касается звездочки, то каждый ребенок требовал ее независимо от результатов, которого он достиг.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься как нечто положительное и обязательное. Младшие дошкольники поступают в соответствии с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым испытывают симпатию.

К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм. Это проявляется в оценке как собственного поведения, так и поступков литературных персонажей.

Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественные мотивы — желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Уже многие младшие дошкольники могут выполнить несложное задание ради того, чтобы доставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателя изготовить флажок в подарок малышам или салфеточку в подарок маме. Но для этого нужно, чтобы дети ярко представляли себе людей, для которых они делают вещь, испытывали к ним симпатию, сочувствие.

У старших дошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

Этапы развития мотива достижения:

1. 2,5 – 3,5 г. – ребенок проявляет способность выводить достигнутый результат исходя из собственных достоинств.

2. 3,5 – 7 лет – возникает различение трудности задачи и оценка ее возможности решения.

3. В 4 года прежде всего выделяется трудность, дети этого возраста не видят связи между трудностью и успехом. Некоторые дошкольники способны оценить свои возможности и предсказать результат действий на основе личного опыта.

4. В 5-6 лет обнаруживаются различия в мотиве достижения (в выборе уровня сложности).

Индивидуальные различия: поведение родителей, их одобрение, признание успехов, стиль воспитания.

Факторы дифференциации мотива достижения:

1. Преуменьшение возможностей ребенка и гиперопека.

2. Доминантность или авторитаризм обоих или одного из родителей.

3. Слишком раннее требование самостоятельности от ребенка (слишком сложные задачи).

4. Низкие стандарты совершенства. Правильно:

1. Выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их тогда, когда ребенок может их достичь.

2. Выдвигать ребенку желаемые цели, при этом выражая свое искреннее удовольствие от результата достижений.

Соподчинение мотивов. Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержня. Ребенок только что поделился гостинцем со сверстником, а сейчас он уже отнимает у него игрушку. Другой ревностно помогает матери убирать комнату, а через пять минут уже капризничает, не хочет одевать рейтузы. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее или плохое. Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения.

Если поведение ребенка раннего возраста вызывается определенной ситуацией, доминирующим в данный момент чувством, то дошкольник уже умеет сдерживать себя. Однако эта способность формируется постепенно.

Характеристика мотивационной сферы к концу дошкольного возраста:

- интерес к миру взрослого, к новым видам деятельности;

- сохранение видов деятельности с окружающими;

- мотивы личных достижений, самолюбия;

- нравственные мотивы (сочувствие, соучастие, желание сделать приятное другому, принести пользу).