Младший школьник особенности социальной ситуации в развитии ведущей деятельности в новообразовании

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения — это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущий вид деятельности

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей, а с другой — должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину):

2. Учебная задача.

3. Учебные операции.

4. Контроль и оценка.

• познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);
• социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• узколичные — получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой).

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

Речь
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь — показатель уровня развития ребенка.

В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Мышление
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

Память
Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

Внимание
Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

Восприятие
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Воображение
Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой — воссоздающее (репродуктивное), на второй — продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

7-8 лет — сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

Самосознание
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области — в занятиях спортом, музыкой.

Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему — по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье.

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10–11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. Устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные.

Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Так, детям, не посещавшим детский сад, бывает трудно приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. "Детсадовским" детям тоже порой сложно осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть. Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза. Длительность периода адаптации варьируется от одного месяца до трех- четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации. Это понятие объединяет в себе многие симптомы: от нежелания ходить в школу до формирования невроза.

Адаптация первоклассника к школе в основном сводится к адаптации к учителю – его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.

В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отношений со взрослыми распадается надвое: "ребенок – учитель" и "ребенок – родители", причем первая система отношений становится доминирующей, определяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л. Ф. Обухова).

Приход в школу – первое непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребенка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Родитель в большинстве случаев перестает быть единственным непререкаемым авторитетом для ребенка. Учитель объективно является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение. Все это увеличивает подражательность ребенка по отношению к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются "ябеды". Как уже было сказано, ребенок не в состоянии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные, поэтому учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.

Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учебной деятельностью, т.е. осуществление учебной деятельности должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками. Но учебная деятельность – это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.

Учебная деятельность – это ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение ребенком основ социального опыта и обобщенных теоретических знаний, накопленных человечеством.

Предметы науки и культуры, усваиваемые в процессе учебной деятельности, – это особые предметы: они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать. По мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их последователей, формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста.

С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на усвоение обобщенного опыта человечества, дифференцированного на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность – способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т.е. изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии нс способен, поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьников) имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками.

Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику.

К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов. Рассмотрим развитие каждого из компонентов.

• Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. Наиболее адекватными будут учебнопознавательные мотивы: стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними.

Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклассников следует выделить мотив соответствия позиции школьника, который может включать в себя стремление выполнять требования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, получать хорошие отметки и т.п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним по отношению к содержанию деятельности.

Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и соответственно при неблагоприятном варианте развития – избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.

Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя.

"Особенность мотивации самоутверждения – значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности" (О. Н. Арестова).

Младшие школьники при доминировании престижной мотивации либо начинают "погоню за отметкой", либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспевающих младших школьников стремление к самоутверждению, которое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т.п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.

• Следующий компонент учебной деятельности – учебная задача, т.е. то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые являются предметом усвоения.

Учебная задача – это проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

пример

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ па уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным но форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, как, каким образом следует действовать, а не на то, что следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.

  • • Третий компонент – учебные действия (операции) – изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником. Это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.).
  • • Четвертый компонент учебной деятельности – контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль, как правило, по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабного контроля со стороны взрослых (в школе – учитель, дома – родители), который препятствует развитию у детей самоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контроля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки "по невниманию": пропускать буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.
  • • Последний компонент учебной деятельности – оценка результатов. Это важнейший компонент в каждой самостоятельной деятельности, который определяет и эмоции субъекта и его последующие цели. При этом в практике обучения в начальной школе оценка результатов учебной деятельности ребенка целиком принадлежит учителю. Критерием ее бывает обычно соответствие действий ученика имеющемуся у учителя эталону, поэтому чаще всего ученику эти критерии не представлены в явном виде.

пример

По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-то мере необходимость и социальную важность своей учебной деятельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При запрете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флажками и т.п., что не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцениваться должна именно его учебная деятельность, а не только результат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки не оценивалось продвижение данного ребенка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результатами других детей. Такое "оценивание", конечно, может отрицательно сказаться на еще недифференцированной, формирующейся самооценке младших школьников (см. разд. IV).

Для изменения подобного положения предлагается оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т.е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными, зафиксированными некоторое время назад (В. С. Мухина). Реализация данной идеи может улучшить оценки и соответственно эмоциональное самочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учеников. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгодном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.

По мере формирования учебной деятельности, которая на первых этапах выступает как совместная деятельность учителя и ученика, все больше ее компонентов передается самому ученику. Итогом является постепенная передача всех компонентов учебной деятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности. В этом случае ребенку отводится не роль объекта обучения, основной задачей которого является максимально точное выполнение требований учителя; ребенок становится подлинным субъектом собственной учебной деятельности. Становление субъектности проявляется не только в учебной деятельности, но и в сфере общения с одноклассниками (Г. А. Цукерман), и в специфике личностного развития во время подросткового кризиса и в более поздние периоды жизни (А. К. Дусавицкий).

К сожалению, традиционная система школьного обучения в основном остается на старых позициях формирования у учащихся знаний, умений и навыков и отнюдь не формирует субъекта учебной деятельности. Такое положение негативно сказывается и на когнитивном развитии учащихся.

В русле современных тенденций отечественного образования начальная школа становится совершенно необязательным звеном: многие (в основном престижные) средние школы, получив статус лицеев и гимназий, перестают набирать младшие классы, осуществляя по конкурсу набор детей в возрасте 11 – 13 лет. По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, задачей начальной школы было "научить учиться", т.е. сформировать субъекта учебной деятельности; подготовить ребенка к дальнейшему более самостоятельному освоению общечеловеческого опыта, которое может продолжаться всю жизнь. Теперь эта задача становится компетенцией семьи. Все будет зависеть от того, как справится с этой задачей занимающийся с ребенком взрослый. Уровень готовности ребенка к поступлению в гимназию или лицей будет зависеть от уровня образования и материального положения родителей, так как выбрать хорошую начальную школу или компетентного индивидуального педагога для подготовки ребенка смогут далеко не все.

Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 -- 7 -- 10--11 лет). Младший школьный возраст -- очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Проблема психологической готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование. Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдельных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты:

Психологическую готовность отличают от педагогической подготовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка определенных знаний и умений (выполнение заданий на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв, или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотворения и др.).

Адаптация к школе

При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются. С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть: это освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.

Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприятных условиях длится около 2 месяцев (всю первую четверть, а иногда и весь первый год).

Ведущая деятельность младшего школьника

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности -- игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность -- это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности -- учении.

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания. Формирование учения -- процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых -- педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:

  • -- мотивы;
  • -- учебные задачи;
  • -- учебные действия;
  • -- действия контроля;
  • -- действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе).

Учебная задача -- ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.

Учебные действия -- это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания -- от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания). Другие -- предметно - специфичны (звуко-буквенный анализ).

Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля -- по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере.

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем -- в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.).

Полноценная учебная деятельность включает умения:

  • -- выделять и удерживать учебную задачу;
  • -- самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
  • -- адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;
  • -- владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
  • -- использовать законы логического мышления;
  • -- владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;
  • -- уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;
  • -- иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психического развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:

  • -- несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.)
  • -- недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
  • -- неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения -- важнейшая задача школьного психолога.

Основные психологические новообразования младшего школьника

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы -- внимание, восприятие, память. На первом плане -- формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

  • -- преднамеренное заучивание;
  • -- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка -- выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов -- ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);
  • -- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7--11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9--11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие -- частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами.

Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается.

В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Читайте также: