Личностная рефлексия как одно из новообразований в младшем школьном периоде

Рефлексия - мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими людьми и т. д. [4]. Понятие рефлексии первоначально возникло в философии и означало размышления индивида о происходящем в его сознании. Рефлексия в общей психологии - это познание субъектом внутренних психических актов и состояний.

Личностная рефлексия как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом, ведет к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, своего поведения, отношений с людьми. В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих факторов: социальных (социальное происхождение и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии или экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками). [14, с.18-20].Условиями для развития личностной рефлексии могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в общении, необходимость понять переживания другого человека.

В младшем школьном возрасте личностная рефлексия как одно из новообразований данного периода имеет ряд особенностей. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на все, охватывающее их. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов концентрируют свое внимание на конкретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников о себе достаточно ситуативны, и критерии их оценок довольно относительны.

Интеллектуальную рефлексию выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного периода. В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия - это осмысление ребенком своих действий. В процессе этого осмысления он осознает схемы и правила своей деятельности.

Интеллектуальная рефлексия определяется психологами как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов [4].

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии: деятельность и мышление, коммуникация и кооперация, самосознание. Механизм возникновения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где огромную роль играет воображение, которое является центральным новообразованием в дошкольном периоде. Благодаря игре ребенок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребенка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с неполноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта [13, с. 51-59]. С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти [14].

Несмотря на исключительную важность внутреннего плана действий для человеческой психики, эта способность в условиях традиционно школьного обучения формируется в основном лишь при устном счете на уроках математике и устном разбор слов и предложений на занятиях русским языком. Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют различные игры, в особенности шахматы и шашки.

В своем развитии такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т. д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету. Сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, затем он учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки). В дальнейшем ребенок может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием. После этого действие проговаривается шепотом и, наконец, оно окончательно переходит в умственный план. Ребенок становится способен к устному счету.

1.3 Личностная рефлексия как одно из новообразований в младшем школьном периоде

Отличие личностной рефлексии от интеллектуальной рефлексии заключается в том, что оценивание положения происходит не на базе заданных (объективных, логических, общепризнанных и т.п.) оснований, а на оценке по собственным, часто глубоко субъективным критериям, которые могут иметь морально-нравственную, этическую, культурологическую природу. Поэтому можно сделать вывод, что процесс личностной рефлексии как одного из механизмов саморазвития личности достаточно индивидуален.

Личностная рефлексия как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом, ведёт к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми, своего поведения. В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих социальных (социальное происхождение и среда), индивидуально-типологических (степень интраверсии-экстраверсии) и биографических (условия семейного воспитания, отношения со сверстниками). [19, С.18-20]. Условиями для развития личностной рефлексии могут стать какие-то необычные или озадачивающие ситуации в общении, необходимость понять переживания другого человека.

В младшем школьном возрасте личностная рефлексия как одно из новообразований данного периода имеет ряд особенностей. Постепенно у учащихся появляется своя точка зрения на всё, охватывающее их. Конечно, мнение окружающих влияет на самооценку младших школьников. Обычно, отвечая на вопрос, что о них думают другие, учащиеся начальных классов концентрируют своё внимание на кон­кретных делах, и лишь в средней школе дети начинают постигать особенности своего характера. Оценочные представления младших школьников достаточно ситуативны, и критерии их оценок довольно относительны.

1.4. Интеллектуальная рефлексия у младших школьников

Интеллектуальную рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного пе­риода развития. Но изучение этого новообразования сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.Пономарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова.

В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного пе­риода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в млад­шем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований по­строения обучения в начальной школе.

Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теорети­ческие, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три на­правления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и воз­растной психологии.

Согласно одному из направлений в изучении рефлексии, основанном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требова­нии к психологическому познанию, необходимо изучать со­держание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содер­жание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение [14].

Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта [14].

Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей — главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с непол­ноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием иг­рового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения .

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.


  • 14.12.2006, 01:28
  • 0



В психологии любая теория развития, в конечном счете, получает реализацию и воплощение в онтогенетической схеме развития – возрастной периодизации. Самым существенным вопросом для построения той или иной периодизации является вопрос о критериях и основаниях выделения возрастных периодов развития. Л.С. Выготский дал свой ответ на этот вопрос. Таким основанием, по его мнению, является центральное новообразование того или иного периода.

После работ Л.С. Выготского в отечественной психологии были очень интересные попытки отойти от предложенного им решения, например, в сторону деятельностного подхода. Так, на основании предложенного самим Л.С. Выготским понятия ведущей деятельности, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным была создана одна из наиболее известных периодизаций психического развития ребенка. Однако понятие ведущей деятельности оказалось ограниченным в своей работоспособности, его применимость в подростково-юношеском возрасте оказалась весьма проблематичной. В возрастной психологии выдвигались самые различные версии о ведущей деятельности подросткового периода развития (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Г.Г. Кравцов и др.). Вопрос о ведущей деятельности подросткового возраста остается нерешенным, кроме того есть серьезные сомнения в том, что это понятие в принципе применимо к процессу развития в подростково-юношеской возрастной эпохе.

Следует заметить, что вопрос о центральных психологических новообразованиях подростково-юношеской эпохи также не имеет окончательного решения и полной определенности. Тем не менее, понятие новообразования, по нашим данным, не теряет своей эвристической силы в этих периодах развития. Так, многие исследователи отмечают, что наступление подростничества связано с появлением повышенного интереса к самому себе. Впервые именно в подростковом возрасте возникает устойчивый интерес к собственной внутренней жизни, интенсивно развиваются способности самопознания и делаются попытки в плане самовоспитания и сознательного строительства собственной личности (Л.И. Божович, 1972; А.М. Прихожан, Н.И. Гуткина, 1987; И.С. Кон, 1984; В.А. Алексеев, 1985; Э.Эриксон, 1996).

В психологической литературе с достаточной полнотой описаны особенности подростков и характерные для этого возраста поведенческие проявления. Установлено, что в подростковом возрасте наблюдается значительный интерес к общению со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, 1967; Д.И.Фельдштейн, 1978; Г.И. Кудрявцева, 1982). Подростков все больше обращается к мыслям о собственной личности. Стремление познать себя, стремление к целенаправленному самовоспитанию и развитию, желание войти в мир взрослых составляют основную характеристику подросткового возраста (В.С. Юриевич, 1984; В.А. Алексеев, 1985; Р.Бернс, 1986; А.М. Прихожан, 1987; Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995; Э.Эриксон, 1996; К.Н. Поливанова, 2000; Ф. Райс, 2000). Приобретения подросткового возраста базируются на результатах и достижениях предшествующего периода развития детей, в числе которых, в первую очередь, следует назвать центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста – рефлексию (В.В. Давыдов, 1972; А.З. Зак, 1976, 1987; Д.Б. Эльконин, 1989; Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, 1990 и др.). Сформировавшаяся в недрах учебной деятельности рефлексия выступает в роли важнейшего фактора психического развития в подростковом возрасте. В то же время есть основания полагать, что сама способность рефлексии претерпевает качественные изменения. Так, в младшем школьном возрасте в рамках ведущей деятельности рефлексия сопряжена, в первую очередь, с учебными действиями контроля и оценки. Интериоризация этих действий позволяет ученику самостоятельно отнестись к осваиваемым умениям и способностям, однако рефлексия этого типа является, скорее, интеллектуалистической и деятельностной, чем личностной. Впервые только у подростков она проявляется как личностная рефлексия, направленная на осознание себя в личностных качествах и характеристиках (Л.С. Выготский, 1984; Т.В. Драгунова, 1967;Д.И. Фельдштейн, 1983; И.С. Кон, 1984; А.М. Прихожан, 2000). Личностная рефлексия является важнейшим инструментом сознания, она становится способом осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей (Д.И. Фельдштейн, 1999).Подростковый возраст традиционно считается одним из сложных и критических в психическом развитии личности. По словам Л.С. Выготского (1984), на протяжении сравнительно небольшого срока происходят значительные изменения в структуре личности подростков.

Физические качества и умения, свободное владение своим телом представляют одну из престижных областей в подростково-юношеской среде, поскольку они влияют на восприятие подростков окружающими и их социальный статус. В то же время, именно движения, как отмечает Н.А. Бернштейн, являются почти единственной формой жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее в потребном ему отношении.

В подростковом возрасте происходит качественный скачок в росте внутренней свободы, способности самоопределения и произвольного поведения. Все эти изменения, с нашей точки зрения, связаны с развитием волевой сферы. Волю, в первом приближении, мы определяем как осознанную и осмысленную инициативу. Так понимаемая воля, являясь высшей психической функцией, выступает как инструмент свободного действия и магистральная линия развития личности. Интересующая нас личностная рефлексия, в этом случае, выступает важнейшей составляющей воли. Она обеспечивает, в значительной мере, осознанность и осмысленность инициативного действия.

В соответствии со сказанным, мы предположили, что наиболее адекватными условиями формирования центрального психологического новообразования в этом возрастном периоде могут быть специально организованные занятия по овладению культурой движения, в ходе которых будут формироваться психологические предпосылки и основания для становления и развития личностной рефлексии.

-методика изучения уровня субъективного контроля (УСК), адаптированная для подростков и юношей;

-методика социально-психологической адаптированности, составленная нами на основе известной шкалы СПА для подростков и юношей;

Существенно, что при работе с подростками и юношами правильность выполнения движений могли оценить и отразить сами обучающиеся. Так, например, после группового разучивания комплекса упражнений испытуемые поочередно приглашались в центр зала для его индивидуального выполнения. Затем сам испытуемый отмечал возможные недостатки выполнения, проговаривал их, после чего остальные члены группы отмечали увиденные ошибки у своего товарища. Задача тренера заключалась в соотнесении заданного образца и выполненного действия, с учетом анализа отмеченных недочетов. Автоматизация двигательных актов способствовала дальнейшему техническому совершенствованию обучающихся. В течение этого периода ведущий уровень построения движений освобождается от пошагового контроля за разученными действиями. На данном этапе особое внимание уделяется рефлексивным аспектам при выполнении разученных комплексов упражнений. Рефлексия движения и внутреннего состояния сознания необходима при выполнении ряда усложненных заданий, таких как воспроизведение ката (комплекса упражнений) с закрытыми глазами, выполнение движений только правой или только левой рукой и т.д. При осуществлении подобных заданий контроль сознания за выполнением движений должен был оставаться достаточно высоким.

Материалы исследования позволяют предположить, что формирование сложных двигательных навыков имеет своим психологическим механизмом живую диалектику взаимосвязи реалий, именуемых словами: предмет - средство. В данном случае и предметом, и средством будет сложное движение. Движение на стадии освоения является предметом – предметом сознания учащегося, противостоящим ему как субъекту осуществляемой деятельности учения. То же самое движение, выполняемое мастером, является, как правило, средством ведущим к достижению стоящей перед ним цели. Движение как предмет и движение как средство существенно по-разному представлены в сознании субъекта, осуществляющего это движение. Движение как предмет осознается максимально полно, в то время как движение как средство осознается в сравнительно малой своей части, но части очень существенной, позволяющей держать общий контроль над его протеканием и результативностью. Можно сказать, что выработка сложных двигательных навыков и умений это не просто достижение автоматизма путем многократных повторений, как это нередко считается, а, на самом деле, это овладение способностью произвольного изменения внутреннего состояния сознания.

Эти заключения, сделанные в ходе и по материалам экспериментальной работы, позволяют пояснить каким образом организация внешней двигательной активности может способствовать появлению и развитию такой тонкой и глубокой способности как личностная рефлексия.

Экспериментально установленные данные, полученные при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов, позволяют утверждать, что именно в возрасте от 14 до 16 лет происходят наиболее значимые изменения, имеющие отношение к формированию личностной рефлексии. Так, статистически значимых изменений между выборками младших подростков (т.е., по нашей классификации у испытуемых от 10-11 до 12-13 лет) по всем измерявшимся параметрам, как в группах занимавшихся, так и не занимавшихся восточными единоборствами, обнаружено не было. В экспериментальной выборке старших подростков (также как и в юношеской) были выявлены положительные корреляционные связи между общей интернальностью и организацией внутреннего контроля, между интернальностью достижений и организацией внутреннего контроля, интернальностью неудач и организацией внутреннего контроля. Кроме того были установлены отрицательные корреляционные связи между общей интернальностью и организацией внешнего контроля, интернальностью достижений и организацией внешнего контроля, интернальностью неудач и внешним контролем.

Положительные корреляционные связи были показаны старшими подростками и юношами при сопоставлении уровня проявления волевых качеств личности испытуемых экспериментальной выборки и общей интернальности, волевых качеств и интернальности достижений, а также между волевыми качествами старших подростков и организацией внутреннего контроля. Отрицательные корреляционные связи были отмечены между волевыми качествами подростков и организацией внешнего контроля.

Подростки 14-16 лет, занимающиеся восточными единоборствами, показали более высокий уровень рефлексивного анализа при возникновении конфликтных ситуаций , чем старшеклассники из контрольной выборки, высказывания старших подростков носили развернутый характер, старшеклассники чаще задумываются над особенностями своего характера, поведения, взаимоотношений с людьми. Основное внимание в этом возрасте сосредоточено на общении с окружающими людьми. При возникновении конфликтных ситуаций в данном возрасте анализируется способность соотносить собственные потребности и желания с интересами окружающих людей, на основе чего возможен оптимальный выход из возникшего противоречия.

При выявлении особенностей восприятия собственного физического образа было установлено, что старшеклассники, занимающиеся восточными единоборствами, имеют существенно более точные представления о параметрах своих частей тела и росте, чем подростки, не занимающиеся боевыми искусствами.

В юношеском возрасте (17-19лет) различия между группами стали не столь очевидны, однако по шкале внутреннего контроля, а также по уровню развития волевых качеств личности юноши и девушки превосходят как подростков из экспериментальной группы, так и своих сверстников по показателям внутреннего контроля и уровню развития волевых качеств личности.

Следует заметить, что полученные данные, свидетельствующие о том, что именно возраст 14-16 лет является наиболее сензитивным к формированию личностной рефлексии, несколько расходятся с имеющимися в литературе данными, говорящими о более раннем возникновении этой способности (Н.И. Гуткина, 1987). Думается, что эти различия вполне объяснимы и обусловлены они, в первую очередь, различиями в применявшихся конкретных методиках, многих из которых являются чисто авторскими или авторскими модификациями известных методик. Подводя итоги можно сказать, что полученные в нашем исследовании данные свидетельствуют о теоретико-методологической состоятельности и эффективности предложенного Л.С. Выготским понятия центральных психологических новообразований. Наши материалы подтверждают имеющиеся в психологической литературе данные о том, что в старшем подростковом возрасте и на рубеже юношеского периода возникают, при соответствующих условиях, все необходимые психологические предпосылки для формирования личностной рефлексии как центрального возрастного новообразования.

Разработанная и осуществленная в проведенном исследовании система телесно-ориентированных психотренингов и физических упражнений в рамках занятий восточными единоборствами позволяет целенаправленно формировать психологические предпосылки и основания, необходимые для возникновения и развития личностной рефлексии. В заключение можно сформулировать вывод, имеющий некоторый оттенок парадоксальности, а именно, овладение культурой движения в системе особым образом построенного взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками является эффективным средством развития личностной рефлексии в подростково-юношеском возрасте.

1.Бернштейн Н.А. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. М.,1966.

2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,1968.

3.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

4.Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

5.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.

6.Гуткина Н.И. Формирование личностной рефлексии в подростковом возрасте.М., 1987.

7.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

8.Запорожец А.В. Психология действия. М.; Воронеж, 2000.

9.Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М., 1980.

10.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

11.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

12.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1981.

13.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

14.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопр. психол. 1971. №4. С.6-20.

16.Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996.


Рефлексия занимает особое место в интегральной структуре личности, об этом свидетельствует широкий спектр признаков ее многофункциональность. В мышлении рефлексия является доказательством того, что человек может контролировать свои мысли и поступки, а его мыслительная деятельность продуктивна.

Традиционно различают несколько видов рефлексии:

  • Коммуникативная;
  • Личностная;
  • Интеллектуальная.

С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с анализ ценностями, мнениями, или отношениями других ты людей, группы, Б общества. Дать анализ чему-либо — это значит пережить, пропустить через свой внутренний мир, оценить. Развитие рефлексии это не стихийный процесс, а поэтапная, планомерная работа, которая предполагает содержательность всех этап ее компонентов основных постепенно.

Рефлексивная деятельность может протекать только в обстановке эмпатии, если каждый ребенок имеет возможность говорить и знает, что анализ его настроение, результаты мнение, планы внимание интересны взрослым или и сверстникам. Мы должны выстроить воспитательный процесс, в рамках которого ребенок чувствовал бы себя свободным. Это возможно при следующих условиях, которыми мы руководствуемся в нашей деятельности.

Главное – не определенных информация, а жизненно сам учащийся отдельные как личность рад неповторимая, непохожая Н на других, внимание со своим обусловлены набором индивидуальных На качеств.

Учитель На должен тщательно Да отбирать материал (упражнений содержание бесед, Сальникова классных часов, на игры) на поступки котором или понимать при помощи отличники которого учащиеся класса познают свои с способности.

Воспитательную механизмом деятельность в В классе как Сальникова первичном коллективе, понимать необходимо строить признаку исходя из руководствуемся потребностей учащихся, для сообразуясь с На их внутренним рефлексии возможностями. Для Образование этого необходимо развитие создавать такие механизмом педагогические ситуации, каждом которые помогли Сальникова бы детям упражнений осознать эти к возможности и каждом реализовать их.

Для средний реализации названных решения выше условий учитель должен классе не только Рисунок сам владеть будущего рефлексивной деятельностью, отдельные обладать самосознанием, также осуществлять понимание, задач но и но уметь организовывать анализ такие педагогические гос ситуации, которые себя позволили бы Образование ученику овладеть отдельные всеми этими отличники способностями.

Для изучения исходного малыши уровня рефлексии Б у младших руководствуемся школьников во Снимаем втором классе, целом состоящем из 23 праздники учеников, было с проведено тестирование определять для диагностики Диме личностной рефлексия Образование младших школьников определять и тестирование для для диагностики понимать коммуникативной рефлексия и младших школьников.

Полученные результаты В по двум с тестам были Тух рассчитаны и себя внесены в но таблицу, после чего разработана программа развития рефлексия.

Главная через цель программы внимание сформировать у праздники ребенка, следующие праздники рефлексивные умения: состоит адекватно воспринимать Рисунок себя; ставить механизмом цель деятельности; задопределять результаты развития деятельности; соотносить формирования результаты с результаты целью деятельности; определять наличие результаты ошибок в Иркут собственном поведении; смена описывать прожитую целом ситуацию.

Обучение руководствуемся рефлексии можно формирования условно разделить руководствуемся на следующие цифру этапы:

1 этап-эмоции анализ своего каждом настроения, анализ признаку своих успехов

2 я этап-анализ этап работы одноклассников

3 упражнений этап-анализ А работы группы признаку как своей, ответов так и по других.

При малыши выборе того руководствуемся или иного М вида рефлексии этап следует учитывать:

• целом цель занятия;

• содержание и Снимаем трудности учебного Н материала;

• тип Диме занятия;

• способы границу и методы но обучения;

• возрастные понимать и психологические я особенности учащихся.

Например Исходя из но функций рефлексии, его предлагается следующая Диме классификация:

- рефлексия но настроения и жизненно эмоционального состояния;

- основных рефлексия деятельности;

- руководствуемся рефлексия содержания В учебного материала;

- ученик рефлексия как понимать способ обратной механизмом связи.

Скачать:

ВложениеРазмер
osobennosti_razvitiya_refleksii_u_mladshih_shkolnikov.docx 82.17 КБ

Предварительный просмотр:

Рефлексия занимает особое место в интегральной структуре личности, об этом свидетельствует широкий спектр признаков ее многофункциональность. В мышлении рефлексия является доказательством того, что человек может контролировать свои мысли и поступки, а его мыслительная деятельность продуктивна.

Традиционно упражненийотличники различают несколько я видов рефлексии:

на Коммуникативная - ее через объектом являются также представления о основных внутреннем мире но другого человека В и причинах гос его поступков. этап Здесь рефлексия состоит выступает механизмом механизмом познания другого рефлексии человека.

Личностная - А объектом познания этап является сама Снимаем познающая личность, отличники ее свойства его и качества, каждом поведенческие характеристики, с система отношений Диме к другим.

себя Интеллектуальная - проявляется гос в ходе Образование решения различного упражнений рода задач, В вспособности с анализировать различные Сальникова способы решения, жизненно находить более Диме рациональные, неоднократно отличники возвращаться к которые условиям задачи.

С помощью с рефлексии достигается с соотнесение своего но сознания, ценностей, мнений, или отношений сдругими ты людьми, группами, Б обществом. Дать каждом анализ чему- определенных либо — это ты значит пережить, Образование пропустить через но свой внутренний границу мир, оценить. которые Развитие рефлексии я это не себя стихийный процесс, также а поэтапная, В планомерная работа, определенных которая предполагает или содержательность всех этап ее компонентов основных постепенно.

Рефлексия решения направлена на определенного осознание пройденного Б пути, на каждом сбор замеченного, В обдуманного, понятого издательский каждым. Её этап цель не средний просто уйти Сальникова с урока Например с зафиксированным понимать результатом, а Снимаем выстроить смысловую этап цепочку, сравнить развитие способы и его методы, применяемые смена другими со но своими собственными.

возраста Если человек гос не рефлексирует, Например он не через выполняет роль но субъекта воспитательного М процесса. Мы его не можем Тух говорить о основных развитии личностных поступки качеств ребенка, класса если не формирования развиваем в границу нем способность дискомфортно к рефлексивной средний деятельности. Это по важнейшее условие Иркут становления субъектности и у младших на школьников. Это рефлексии своеобразное зеркальное Н отражение индивидами рефлексии друг друга, рад взаимоотображение, в На результатекоторого внимание воспроизводится внутренний рефлексии мир партнера состоит по взаимодействию.

целом Во-первых, что рефлексивный акт педагогической оборачивания на по себя становится Образование выходом на его следующий этап Да развития личностных Например качеств ребенка. основных Мы учим каждом ребенка останавливаться классе и задумываться ответов над простыми определенных вопросами: Почему возраста меня это Н впечатляет? Почему Сальникова я так развития раздражен? Или, на наоборот, почему отдельные я так по рад? И идентификация т.д.

прошел Во-вторых, механизмом рефлексия помогает этап детям осознать этап себя в Б коллективе:

результаты Следовательно, в Например воспитательной деятельности Тух рефлексия является ответов частью и формирования связующим звеном культура двух процессов: отличники развитие своих прошел способностей и гос совершенствование функционально – с ролевых, групповых внимание норм, регулирующих этап поведение детей.

А Из всего или вышесказанного следует, к что рефлексивная развития деятельность может отдельные протекать только эмоции в обстановке но эмпатии, если Рисунок каждый ребенок девочек имеет возможность ответов говорить и дискомфортно знает, что анализ его настроение, результаты мнение, планы внимание интересны взрослым или и сверстникам. через Мы должны этап выстроить воспитательный определять процесс, в возраста рамках которого смена ребенок чувствовал Снимаем бы себя себя свободным. Это В возможно при идентификация следующих условиях, А которыми мы Да руководствуемся в идентификация нашей Да деятельности.

Главное – не определенных информация, а жизненно сам учащийся отдельные как личность рад неповторимая, непохожая Н на других, внимание со своим обусловлены набором индивидуальных На качеств.

Учитель На должен тщательно Да отбирать материал ( упражнений содержание бесед, Сальникова классных часов, на игры) на поступки котором или понимать при помощи отличники которого учащиеся класса познают свои с способности.

Воспитательную механизмом деятельность в В классе как Сальникова первичном коллективе, понимать необходимо строить признаку исходя из руководствуемся потребностей учащихся, для сообразуясь с На их внутренним рефлексии возможностями. Для Образование этого необходимо развитие создавать такие механизмом педагогические ситуации, каждом которые помогли Сальникова бы детям упражнений осознать эти к возможности и каждом реализовать их.

Для средний реализации названных решения выше условий учительучитель должен классе не только Рисунок сам владеть будущего рефлексивной деятельностью, отдельные обладать самосознанием, также осуществлять понимание, задач но и но уметь организовывать анализ такие педагогические гос ситуации, которые себя позволили бы Образование ученику овладеть отдельные всеми этими отличники способностями.

Для изучения исходного малыши уровня рефлексии Б у младших руководствуемся школьников Сни было с проведено тестирование определять для диагностики Диме личностной рефлексия Образование младших школьников ( я см. Приложение 1) определять и тестирование для для диагностики понимать коммуникативной рефлексия и младших школьников ( гос см. Приложение 2) во 2 классе, где участвовали 23 учащихся.

воспитательной Полученные результаты В по двум с тестам были Тух рассчитаны и себя внесены в но таблицу 2.1.

определенных Результаты исследования издательский уровня рефлексии ученик у младших руководствуемся школьников

Читайте также: