Какие новообразования присущи дошкольному возрасту к готовности к школьному обучению

§ 3. Готовность к школьному обучению

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле особое значение приобретает проблема готовности дошкольников к обучению в школе. От ее решения зависит успешность последующего обучения детей.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [15].

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Краткие итоги дошкольного развития ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе ме­сто в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообла­дания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства "Я должен" над мотивом "Я хочу". К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [12].

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого жела­ния влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной дея­тельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное по­ложение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в це­лом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его от­ношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школь­ника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции" [31].

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты иско­мого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психоло­гически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный воз­раст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потреб­ность ("Хочу в школу!"). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосред­ственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосред­ственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заве­дение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную дей­ствительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-лично­стное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об­разцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непо­средственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, под­чиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продук­тивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим спо­собностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосоз­нания.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [9].

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Волевая готовность к школьному обучению. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, воле­вые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями не­преднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В ге­нетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собствен­ными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово ста­новится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.

По утверждению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна появление волевого акта подготавлива­ется предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его ис­полнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в оп­ределенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные пе­риоды своей жизни. Ставится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным обра­зом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом воз­расте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руково­дствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставлен­ной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в ча­стности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленно­сти, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследова­ния показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым уси­лиям.

Нравственная готовность к школьному обучению. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных пред­ставлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотно­шений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отли­чие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, ха­рактерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудниче­стве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоя­тельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная дея­тельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредст­венная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизво­дить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятель­ности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике роле­вой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этиче­ские инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образо­вания, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредствен­ные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его со­трудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается "периодом первоначального, фак­тического склада личности". Система соподчиненных мотивов начинает управлять пове­дением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными после­дующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредован­ные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксирован­ными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерар­хической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обла­дающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководство­ваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социаль­ными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, факти­ческого, склада личности".

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными обра­зами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и ос­мыс­лением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного дет­ства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опи­рается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального "Я" и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода пере­стает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность поро­ждает кризис 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, от­метки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффек­тивные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приоб­ретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится воз­можной борьба переживаний.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Е.Е.Кравцова утверждает, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения детей, который существенно необходим для успешности последующего обучения детей в школе [11].

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в подготовительном классе.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Комплексы готовности к школьному обучению:

• 
  коммуникативная готовность;
  
• 
  когнитивная готовность;
  
• 
  уровень эмоционального развития;
  
• 
  технологическая оснащенность;
  
• 
  личностная готовность.
  

Коммуникативная готовность

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Для дошкольника такая дифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатия и антипатия более значимы, чем нормы и правила.

Когнитивная готовность

Имеется в виду уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

4-5 лет – апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается ("Это не по правде"). Когда ребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф.

Отличается сказка от мифа по функции. Миф – объяснение некоторых сторон действительности. А сказка – средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство – в системе образов.

Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития.

Анимизм. Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.

Уровень эмоционального развития

По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами (см. выше).

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться так же справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Технологическая оснащенность

Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. В.В.Давыдов пишет: "Главный аспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения". А воображение развивается в игре.

Мнимая ситуация – это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Л. С. Выготский говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади).

Если в полтора года ребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое формируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся вне зависимости от материала, с которым это действие осуществляется).

Воображение – это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами.

Личностная готовность

Личностная готовность проявляется в само - актуализации.

Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное – с любовью и восторгом. Для девочек само-актуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в виде эффективности. Это следствие культурных образцов.

Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности: (1) притязания личности; (2) Я - концепция; (3) перспективы личности; (4) иерархия побуждений.

1. 
   Притязания личности (эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.
   

Стратегия родителей – сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способности.

Позиция уверенности: "Все зависит от меня, моих способностей, качеств, я могу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов".

Позиция неуверенности: "Я нахожусь под влиянием обстоятельств, от меня ничего не зависит, все произойдет по воле рока".

Формирование Концепции . Концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

1. 
   Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.
   
2. 
   Когнитивный . Имеется в виду способность составить описание самого себя.
   
3. 
   Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т.п.). Ребенка можно понять через рисунки.
   

• 
  Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива – это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.
  
• 
  Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов . Ребенок 2 лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.
  

Психологическое новообразование кризиса семи лет и готовность к школьному обучению

Дошкольный период развития венчается кризисом семи лет. Самое главное, что происходит в кризисы, отмечал Л. С.Выготский, связано с возникновением новообразований.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л. С.Выготский выделял “обобщение переживания”, или “интеллектуализацию аффекта”. У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщённом восприятии действительности, в произвольности поведения. У ребёнка « возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию” (1984, т. 4, с. 379-380).

В качестве примера Л. С.Выготский приводил следующую ситуацию: мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята сердились на него за его неловкость, дразнили, исключали из игры. Однако всякий раз, когда они его снова звали поиграть с ними, этот мальчик с радостью соглашался. В результате ребята опять его ругали, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх с детьми. Так продолжалось долго, пока однажды этот мальчик неожиданно стал отказываться идти на улицу играть с детьми. Даже когда обеспокоенная его поведением мать стала уговаривать его пойти, как обычно, погонять с ребятами мяч, он наотрез отказался, заявив, что лучше он посидит дома, так как ему совершенно не хочется играть в футбол.

В данной ситуации произошло, согласно терминологии Л. С.Выготского, “обобщение переживания”. Если до этого момента ребёнок поступал именно как ребёнок — ситуативно, то теперь он уже предвидит, чем кончится для него игра. Он уже сейчас переживает возможную неудачу и весьма вероятные грядущие огорчения. До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленную естественную реакцию — бежать вместе со всеми детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре омрачено предвидимой неудачей. Ребёнок живёт уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания становятся сложными, амбивалентными. Он, несомненно, рад, что дети пригласили его поиграть, но одновременно уже сейчас огорчается теми неприятностями и грядущими орчениями, которые ждут его, если он согласится пойти с ребятами играть в футбол.

Анализируя симптомы кризиса семи лет, Д. Б.Эльконин приводил аналогичный пример: отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребёнок всё время проигрывал взрослому, который не стал ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. Однако с некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, он ответил, что не хочет. Потом, отвечая на распросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет.

Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью — ребёнок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведёт себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда — неестественность поведения, непоследовательность эмоций и. беспричинные смены настроения. Это всё проходит, но остается способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией, остается внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода контструировать своё личное отношение к различным жизненным ситуациям, остается внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы вображения.

По мнению ряда исследователей (В. В. Давыдов, 1976, Е. Е.Кравцова 1981, Е. Е.Сапогова 1986, Д. Б.Эльконин, 19896), ребёнок, прошедший кризис семи лет, у которого сложилось новообразование этого периода, способен с наименьшими трудностями пережить переход в школьную жизнь. Он психологически готов к школьному обучению. Психологическая готовность детей к обучению в школе тесно связана с переходным возрастом и теми изменениями, которые происходят в нём.

На необходимость рассмотрения аффекта и интеллекта в их динамическом единстве указывал Л. С.Выготский. По мнению Д. Б.Эльконина развитие познавательных сил ребёнка и развитие его аффективно-потребностной сферы на практике рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии, что выражается в разъединении процессов обучения и воспитания в образовательном процессе.

В процессе детского развития наблюдаются две чередующиеся группы периодов. В первом периоде “происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы”. Во втором — “происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операциональнотехнических возможностей”. (Д. Б.Эльконин, 1989, с. 75).

Переход к более высокому этапу развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предыдущий период, на-сколько созрели внутренние предпосылки и противоречия развития. “Если же он будет совершён до того, как эти противоречия созрели, то есть искусственно сформирован, то существенно пострадает формирование личности ребёнка, причём ущерб может стать невосполнимым” (Д. Б.Эльконин, 1984, с. 63-64).

Исследования, направленные на изучение кризиса семи лет, подтверждают положение, высказанное Л. С.Выготским, что границы переходных периодов размыты, жёстко не закреплены. Однако это ни в коей мере не является доказательством того, что кризисы необязательны.

Кризисные показатели перехода от дошкольного возраста к младшему школьному одновременно являются и показателями психологической готовности к школьному обучению, так как переход от одной стадии к другой является изменением “ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребёнка к действительности” (А. Н.Леонтьев, 1983, с. 285).

Понятие психологической готовности к школьному обучению всегда тесно связывалось с понятием “учебная деятельность”. При характеристике учебной деятельности обычно указывается на то, что при её осуществлении ребёнок обучается определённым знаниям и умениям. Однако такого определения явно недостаточно. Дело в том, что ребёнок обучается и до школы, на всех ступенях своего развития и в самых различных видах деятельности: в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, в результате осуществляемых им предметных действий, в игре и т. п.

В психолого-педагогической литературе существует точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всём протяжении дошкольного периода. Такая точка зрения была связана, по — видимому, с введением целенаправленного обучения в дошкольных учреждениях. Так, А. П.Усова считает, что детей в дошкольном возрасте необходимо целенаправленно обучать, поскольку это важно для их психического развития и подготовки к школе. “В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность способность ребёнка производить умственную работу определённого направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это первые шаги в развитии способности учииться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребёнка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным” (1970, с. 198-199).

Следует отметить, что целенаправленное обучение как средство воспитания играет большую роль в решении задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Однако в плане интересующей нас проблемы необходимо провести чёткую грань между целенаправленным обучением и учебной деятельность в психологическом значении этого понятия. «Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребёнка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи — задачи научиться чему-то новому.

Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного возраста” (Н. Н.Поддьяков, 1977, с. 50).

Анализ учебной деятельности, проведённый в исследованиях Д. Б.Эльконина и В. В.Давыдова (1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру включающую в себя:

1. учебные задачи;

2. учебные действия;

3. действия контроля;

С действием контроля тесно связана оценка: “Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации” (там же, с. 78).

Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д. Б.Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Соответственно, остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают своё специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи (Д. Б.Эльконин, 1961).

Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребёнком учебной задачи получает, в этом случае, значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Чтобы проследить становление возможности принятия дошкольниками учебной задачи и наметить условия, при которых происходит переориентация на способ действования, рассмотрим особенности развития игры как ведущей деятельности данного возрастного периода.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Согласно Л. С.Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развёрнутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам, которые возникают лишь к концу дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребёнок осваивает определённые социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. Ролевую игру можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (B. C.Мухина, 1986). В ролевой игре складываются психические процессы, развиваются качества, необходимые для последующего учения в школе.

Как показывают исследования, развитие игровой деятельности приводит к тому, что ребёнок начинает обращать внимание на способ деятельности. Вместе с тем, основным компонентом учебной деятельности является учебная задача, существенной характеристикой которой является обращение на способ деятельности. Эти, хорошо известные в психологии факты, не используются в практике работы с детьми. Проблема преемственности работы детского сада и школы до сих пор остаётся нерешённой. Рассмотрение развития игровой и учебной деятельности с позиций формирования возрастного психологического новообразования, а именно, новообразования кризиса семи лет, позволяет наметить ряд важных заключений и выводов. Мы убедились, что формирование у детей полноценной учебной деятельности возможно лишь при том условии, что в дошкольном возрасте ребёнок получил полноценное психическое развитие, и у него сформировалась игровая деятельность. Итоги этого развития находят своё отражение в характеристиках новообразования кризиса семи лет.

Анализ психологического новообразования кризиса семи лет показывает, что ребёнок, у которого произошло “обобщение переживания” или “интелелктуализация аффекта”, становится надситуативным, в отличие от дошкольника, особенностью которого является тесная зависимость от ситуации. Надситуативная позиция ребёнка, прошедшего кризис семи лет, позволяет ему отделить себя как субъекта деятельности от себя как исполнителя. Это является необходимым основанием для того, чтобы усваивать общий способ решения задач, способ, свойственный учебной деятельности младших школьников.

С этих позиций проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Высказанная точка зрения в корне меняет отношение к формированию игры в дошкольном возрасте. Так,

Для того, чтобы ребёнок смог овладеть ситуацией и занять надситуативную позицию, следует не оснащать его игру многочисленными игрушками и предметами-заместителями, как это делается в современном детском саду, а переходить к таким формам игры, где бы ребёнок смог действовать обобщённо, свободно отделять и даже делать предметом своего анализа способ своей деятельности.

Анализ развития игровой деятельности в контексте особенностей новообразования кризиса семи лет позволяет предположить, что игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает такие изменения, которые постепенно трансформируют её в новую деятельность, основные характеристики которой совпадают с учебной деятельностью. Это, в самом общем виде, и есть решение проблемы преемственности детского сада и школы и, тем самым, решение проблемы психологической готовности детей к школе. В этом контексте особое значение имеют игры с правилами.

Игры по правилам, в отличие, например, от сюжетно-ролевых игр, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребёнка на таком подготовительном этапе можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры с правилами естественно и закономерно вводят ребёнка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить её принцип и правила, овладеть её способом. Этот вид мотивации — подготовка к предстоящей игре — наиболее адекватен для деятельности учебного типа не только у дошкольников, но и у значительного числа младших школьников, у которых учебная деятельность, находится в стадии становления. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и, одновременно, внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми, как не навязанная им деятельность, как отвечающая их собственным интересам и потребностям.

Рассмотрение игровой деятельности в аспекте формирования новообразования кризиса семи лет позволяет видеть и расценивать основной результат игры в изменении общения ребёнка. Л. С.Выготский указывал, что именно новообразование задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития. Это даёт основание для двух важных выводов. Во-первых, с этих позиций, игра детей имеет два слоя: один связан с её деятельностной стороной и может быть легко наблюдаем и фиксируем, а другой, не менее важный, связан с логикой общения ребёнка в игровой деятельности. Этот второй слой игры и делает игру собственно игрой, так как именно он задаёт смысл предметных действий ребёнка. Общение в игре или игровое общение имеет исключительное значение в плане использование игры в других деятельностях.

Во-вторых, по мере развития игры формы игрового общения становятся произвольными и в новом возрастном периоде служат основанием для формирования новой ведущей деятельности.

В современном детском саду, да, как правило, и в семье игре детей отводится определённое место и время. Игра зачастую перемежается с “серьёзными” занятиями, содержание которых имеет мало общего с реальной жизнью ребёнка. Занятия с детьми строятся по совершенно иной логике, нежели логика игровой деятельности. При этом часто делаются ссылки на то, что нельзя ребенку всё время играть, что игра вовсе не является “преобладающей” деятельностью.

Ошибочность этой позиции наиболее чётко видна при определении мотивационной основы игры. Действительно, что движет ребёнком в игре? Помимо ответа Л. С.Славиной — “желание поиграть”, других решений нет. Но ведь мотив “поиграть”, не только не решает проблему игровой деятельности, но ещё больше её запутывает. Сошлёмся на собственные наблюдения и экспериментальные исследования игры детей, где большинство детей на вопрос о том, что они делают, отвечали, что занимаются совершенно другим делом, но не игрой. При изменении вопроса, — во что они играют, — значительное число детей искренне считает, что они не играют, а занимаются “серьёзным делом”. Как показано в исследовании Храпова, сформулировать правила или законы игры, в которую дети играют, могут лишь младшие школьники, хорошо овладевшие игровой деятельностью. Практики хорошо знают, что как раз мотив “поиграть” часто не приводит к желаемым результатам. Если рассматривать игру как главное русло формирования возрастного психологического новообразования, в частности, новообразования кризиса семи лет, то она должна пропитывать собою всю жизнь ребёнка. Организация любой деятельности ребёнка (например, продуктивной или занятий учебного типа), должна строиться в логике развития игры, в соответствии с её критериями и показателями.

Психологическая готовность детей к школьному обучению — это проблема, охватывающая все стороны развития ребёнка, многоаспектная и многогранная. Вместе с тем, это вовсе не означает, что её следует решать как проблему, состоящую из отдельных частей — умственная готовность, плюс нравственное развитие, плюс физическая и личностная готовность и т. д. Рассмотрение проблемы психологической готовности детей к школе как проблемы возникновения психологического новообразования кризиса семи лет предполагает выделение магистральной линии развития, связанной с «интеллектуализацией аффекта”. Это означает, что условием развития ребёнка является органичное единство аффекта и интеллекта, что умственное воспитание в дошкольном возрасте не может быть построено без учёта развития эмоций.