Интеллектуальная рефлексия это новообразование

Экспериментальное изучение интеллектуальной рефлексии в когнитивной психологии началось в 1970-е годы с работ Дж. Флейвелла по метакогнитивизму. Знаменательно, что Ж. Пиаже в конце своей научной деятельности также обратился к её изучению на материале умозаключений и рассуждений. Наиболее активные исследования данного типа рефлексии в отечественной психологии в настоящий момент проводятся С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым.

Интеллектуальный тип рефлексии нередко выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного периода развития. По мнению В.С. Мухиной и Н.Г. Алексеева, интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков [6].

Таким образом, отмечается тесная взаимосвязь интеллектуального аспекта рефлексии и сферы общения. Предпосылки учебной деятельности формируются на основе игровой, значимой ролью в которой обладает воображение - одно из ключевых новообразований дошкольного этапа развития. В контексте игры ребёнок приобретает навыки общения и начинает занимать рефлексивную позицию в коммуникативных, интерактивных и перцептивных актах. Таким образом, рефлексия непосредственно связана с процессом общения ребенка и взаимодействия с окружающими. То есть первоначальный этап формирования, развития интеллектуального типа у личности приходится на ранний возраст.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связана с воображением, развитием речи и самооценкой. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность развивает у обучающихся способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Исследуя интеллектуальную рефлексию, авторы теории учебной деятельности показали пути и средства её развития у младших школьников. Проблема, которая не нашла своего решения в теории учебной деятельности, - это проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использование приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в организованной учителем ситуации на уроке, но и в других жизненных, важных для ребенка контекстах [1, с. 7].

Скачок в развитии интеллектуальной рефлексии человек получает в подростковом возрасте. На данном этапе он уже умеет мыслить гипотезами и владеет многими приемами научного и творческого мышления. Интеллектуальный тип рефлексии применяет непосредственное участие в становлении гипотезы и работе с ней, сопровождаясь осознанием оснований и средств решения задачи. При решении задач нетривиального характера формулирование и дальнейшая проработка гипотезы происходит в условиях выхода за пределы рассматриваемой ситуации.

Интеллектуальная рефлексия определяется в качестве умения субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия [2]. В качестве основы интеллектуальной рефлексии, таким образом, выступают мыслительные операции.

Важными функциями интеллектуального типа рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость, систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта.

В форме интеллектуальной рефлексии человек осмысляет предметности проблемной ситуации, определяющиеся содержанием задачи, и их операциональные преобразования [7, с. 101]. Она помогает ему находить нестандартные решения проблем и реализовывать эти решения наиболее эффективным в складывающихся условиях образом.

Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании [4].

Данный тип рефлексии важен, прежде всего, для преодоления проблем и затруднений, возникающих из-за несоответствия интеллектуальных стереотипов наличной ситуации. Функция его состоит в переосмыслении и преобразовании первоначальной модели объекта в более адекватную модель на основе новой информации о нем.

Сущность интеллектуальной рефлексии заключается также в осуществлении движения смыслов посредством следующих речевых функций: фиксаций, установок, вопросов, оценок, предположений и утверждений. В фиксациях и установках личностью реализуется экстенсивный вид интеллектуальной рефлексии, связанный с осмысленностью. В форме оценочных или вопросительных высказываний, выделяемых интонацией, реализуется интенсивный вид интеллектуальной рефлексии. Предположения и утверждения представляют собой конструктивный вид интеллектуальной рефлексии и наиболее тесно связаны с гештальтообразованием [5, с. 154-181]. Реализация указанных функций поддерживает процесс осмысления и переосмысления содержания объекта, отношения субъекта к нему, его намерения реализовать значимость и адекватность данного содержания для достижения определенного результата.

Необходимо особо отметить роль интеллектуального типа рефлексии в образовательных процессах. Значение имеет не только высокий уровень развития рефлексивных способностей обучающихся, но также и педагогов. Преподаватель высшей школы в рамках образовательной системы выполняет многогранную роль, являясь одновременно субъектом процесса передачи знаний, формирования профессиональных компетенций и организации данного процесса. Под педагогической рефлексией понимается способность преподавателя аналитически относиться к своей педагогической деятельности и обслуживающим ее мыслительным процессам. Являясь катализатором профессионального и личностного развития, она обеспечивает успешное использование основных принципов и методов самоанализа для постоянного самосовершенствования.

Итак, интеллектуальная рефлексия - это осознание и переосмысление собственных действий, составляющих содержание интеллектуальной деятельности, в основе которых лежат процессуальные и личностные характеристики познавательных психических процессов.

Для раскрытия и понимания содержания интеллектуального типа рефлексии необходимо опираться на конкретную концепцию интеллекта. По результатам проведенного в 2011 году пилотажного исследования (изучение особенностей интеллектуальной рефлексии у студентов-психологов) в качестве базовой нами была выбрана модель психологического устройства интеллекта М.А. Холодной (1997). В данном подходе интеллект рассматривается как форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего [8, с. 108]. Особенности организации выделенных автором концепции структурных элементов (когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт) определяют свойства индивидуального интеллекта.

Разработанная нами модель предполагает, что в структуре интеллектуальной рефлексии можно выделить осознание и переосмысление таких категорий, как виды, формы, операции, свойства и функции психических познавательных процессов, а также способы переработки информации или индивидуальные познавательные стили. Таким образом, модель интеллектуального типа рефлексии включает три основных компонента:

рефлексия в форме самоконтроля и саморегуляции протекания познавательной деятельности;
рефлексия индивидуальных особенностей процессуальных характеристик познавательной деятельности - мыслительных тактик и стратегий;
рефлексия индивидуальных особенностей личностных характеристик познавательной деятельности - интеллектуальных способностей и интенционального опыта (убеждения, предпочтения, умонастроения).

Для успешного развития интеллектуальной рефлексии в различных сферах жизнедеятельности личности (образовательной, профессиональной и т.д.) необходимо осуществлять комплексную проработку указанных компонентов, создавать и поддерживать благоприятные для этого внешние и внутренние условия.

Рецензенты:

Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника. Основным новообразованием этого возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей. Так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Другим важным новообразованием младшего школьного возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка. Ребенок научается делать то, что надо, а не то, что хотелось бы.

Произвольность в поведении характеризуется умением самостоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия – это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение.

Интеллектуальная рефлексия определяется как умение субъекта оценивать, выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Основой интеллектуальной рефлексии являются мыслительные операции: анализ, синтез, построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений, оценок, выводов. Также важными функциями интеллектуальной рефлексии являются критичность анализа, логичность обоснования, обобщённость систематизация, составление собственных представлений, накопление опыта.

Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

С произвольностью в поведенческом плане связано внутреннее планирование действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отражающих постепенный "переход" в него внешних действий и операций (интериоризация).

Внутренний план действий - это способность выполнять действия в уме. Это умение является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта. С точки зрения классификации психических явлений, внутренний план действий не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.

Интеллектуальную рефлексию традиционно выделяют как одно из важнейших новообразований младшего школьного пе-риода развития. Но изучение этого новообразования сопряжено с рядом трудностей. Как таковой чёткой формулировки понятия "интеллектуальная рефлексия" не существует. Несмотря на активное использование этого термина, это понятие не имеет однозначной определённости. Описание проблемы рефлексии есть в работах Я.М.Пономарёва, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Э.В.Ильенкова.

В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного пе-риода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в млад-шем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований по-строения обучения в начальной школе.

Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теорети-ческие, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три на-правления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и воз-растной психологии.

Согласно одному из направлений в изучении рефлексии, основанном на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требова-нии к психологическому познанию, необходимо изучать со-держание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содер-жание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.

В школьные годы дети становятся способны не только запоминать информацию, но и размышлять о том, как они это делают. Интеллектуальная рефлексия - это осмысление ребёнком своих действий, в процессе которого он осознаёт схемы и правила его деятельности. Рефлексия как особый вид познавательной деятельности заключается в уточнении своих знаний в выяснении основания своих знаний, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение [14].

Рефлексия, по мнению некоторых исследователей, неразрывно связанна с самооценкой, воображением и развитием речи. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей -- главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.

В современной теории учебной деятельности выделяют, как правило, три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание). Механизм порождения рефлексии определяется как процесс осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.

Интеллектуальная рефлексия неразрывно связанна со сферой общения. Предпосылки учебной деятельности складываются на основе игровой деятельности, где громадную роль играет воображение, которое является в дошкольном периоде центральным новообразованием. Благодаря игре, ребёнок овладевает навыками общения и приобретает рефлексивную позицию в общении. Поэтому рефлексия непосредственно связанна с общением ребёнка с окружающими.

Недостаточное развитие рефлексии чаще всего связано с непол-ноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием иг-рового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения .

Группа хорошо успевающих учеников

Показатель концентрации внимания k

Уровень концентрации внимания

Коэффициент точности и аккуратности внимания А

14.12.2006, 01:28

В психологии любая теория развития, в конечном счете, получает реализацию и воплощение в онтогенетической схеме развития – возрастной периодизации. Самым существенным вопросом для построения той или иной периодизации является вопрос о критериях и основаниях выделения возрастных периодов развития. Л.С. Выготский дал свой ответ на этот вопрос. Таким основанием, по его мнению, является центральное новообразование того или иного периода.

После работ Л.С. Выготского в отечественной психологии были очень интересные попытки отойти от предложенного им решения, например, в сторону деятельностного подхода. Так, на основании предложенного самим Л.С. Выготским понятия ведущей деятельности, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным была создана одна из наиболее известных периодизаций психического развития ребенка. Однако понятие ведущей деятельности оказалось ограниченным в своей работоспособности, его применимость в подростково-юношеском возрасте оказалась весьма проблематичной. В возрастной психологии выдвигались самые различные версии о ведущей деятельности подросткового периода развития (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Г.Г. Кравцов и др.). Вопрос о ведущей деятельности подросткового возраста остается нерешенным, кроме того есть серьезные сомнения в том, что это понятие в принципе применимо к процессу развития в подростково-юношеской возрастной эпохе.

Следует заметить, что вопрос о центральных психологических новообразованиях подростково-юношеской эпохи также не имеет окончательного решения и полной определенности. Тем не менее, понятие новообразования, по нашим данным, не теряет своей эвристической силы в этих периодах развития. Так, многие исследователи отмечают, что наступление подростничества связано с появлением повышенного интереса к самому себе. Впервые именно в подростковом возрасте возникает устойчивый интерес к собственной внутренней жизни, интенсивно развиваются способности самопознания и делаются попытки в плане самовоспитания и сознательного строительства собственной личности (Л.И. Божович, 1972; А.М. Прихожан, Н.И. Гуткина, 1987; И.С. Кон, 1984; В.А. Алексеев, 1985; Э.Эриксон, 1996).

В психологической литературе с достаточной полнотой описаны особенности подростков и характерные для этого возраста поведенческие проявления. Установлено, что в подростковом возрасте наблюдается значительный интерес к общению со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, 1967; Д.И.Фельдштейн, 1978; Г.И. Кудрявцева, 1982). Подростков все больше обращается к мыслям о собственной личности. Стремление познать себя, стремление к целенаправленному самовоспитанию и развитию, желание войти в мир взрослых составляют основную характеристику подросткового возраста (В.С. Юриевич, 1984; В.А. Алексеев, 1985; Р.Бернс, 1986; А.М. Прихожан, 1987; Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, 1995; Э.Эриксон, 1996; К.Н. Поливанова, 2000; Ф. Райс, 2000). Приобретения подросткового возраста базируются на результатах и достижениях предшествующего периода развития детей, в числе которых, в первую очередь, следует назвать центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста – рефлексию (В.В. Давыдов, 1972; А.З. Зак, 1976, 1987; Д.Б. Эльконин, 1989; Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, 1990 и др.). Сформировавшаяся в недрах учебной деятельности рефлексия выступает в роли важнейшего фактора психического развития в подростковом возрасте. В то же время есть основания полагать, что сама способность рефлексии претерпевает качественные изменения. Так, в младшем школьном возрасте в рамках ведущей деятельности рефлексия сопряжена, в первую очередь, с учебными действиями контроля и оценки. Интериоризация этих действий позволяет ученику самостоятельно отнестись к осваиваемым умениям и способностям, однако рефлексия этого типа является, скорее, интеллектуалистической и деятельностной, чем личностной. Впервые только у подростков она проявляется как личностная рефлексия, направленная на осознание себя в личностных качествах и характеристиках (Л.С. Выготский, 1984; Т.В. Драгунова, 1967;Д.И. Фельдштейн, 1983; И.С. Кон, 1984; А.М. Прихожан, 2000). Личностная рефлексия является важнейшим инструментом сознания, она становится способом осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей (Д.И. Фельдштейн, 1999).Подростковый возраст традиционно считается одним из сложных и критических в психическом развитии личности. По словам Л.С. Выготского (1984), на протяжении сравнительно небольшого срока происходят значительные изменения в структуре личности подростков.

Физические качества и умения, свободное владение своим телом представляют одну из престижных областей в подростково-юношеской среде, поскольку они влияют на восприятие подростков окружающими и их социальный статус. В то же время, именно движения, как отмечает Н.А. Бернштейн, являются почти единственной формой жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее в потребном ему отношении.

В подростковом возрасте происходит качественный скачок в росте внутренней свободы, способности самоопределения и произвольного поведения. Все эти изменения, с нашей точки зрения, связаны с развитием волевой сферы. Волю, в первом приближении, мы определяем как осознанную и осмысленную инициативу. Так понимаемая воля, являясь высшей психической функцией, выступает как инструмент свободного действия и магистральная линия развития личности. Интересующая нас личностная рефлексия, в этом случае, выступает важнейшей составляющей воли. Она обеспечивает, в значительной мере, осознанность и осмысленность инициативного действия.

В соответствии со сказанным, мы предположили, что наиболее адекватными условиями формирования центрального психологического новообразования в этом возрастном периоде могут быть специально организованные занятия по овладению культурой движения, в ходе которых будут формироваться психологические предпосылки и основания для становления и развития личностной рефлексии.

-методика изучения уровня субъективного контроля (УСК), адаптированная для подростков и юношей;

-методика социально-психологической адаптированности, составленная нами на основе известной шкалы СПА для подростков и юношей;

Существенно, что при работе с подростками и юношами правильность выполнения движений могли оценить и отразить сами обучающиеся. Так, например, после группового разучивания комплекса упражнений испытуемые поочередно приглашались в центр зала для его индивидуального выполнения. Затем сам испытуемый отмечал возможные недостатки выполнения, проговаривал их, после чего остальные члены группы отмечали увиденные ошибки у своего товарища. Задача тренера заключалась в соотнесении заданного образца и выполненного действия, с учетом анализа отмеченных недочетов. Автоматизация двигательных актов способствовала дальнейшему техническому совершенствованию обучающихся. В течение этого периода ведущий уровень построения движений освобождается от пошагового контроля за разученными действиями. На данном этапе особое внимание уделяется рефлексивным аспектам при выполнении разученных комплексов упражнений. Рефлексия движения и внутреннего состояния сознания необходима при выполнении ряда усложненных заданий, таких как воспроизведение ката (комплекса упражнений) с закрытыми глазами, выполнение движений только правой или только левой рукой и т.д. При осуществлении подобных заданий контроль сознания за выполнением движений должен был оставаться достаточно высоким.

Материалы исследования позволяют предположить, что формирование сложных двигательных навыков имеет своим психологическим механизмом живую диалектику взаимосвязи реалий, именуемых словами: предмет - средство. В данном случае и предметом, и средством будет сложное движение. Движение на стадии освоения является предметом – предметом сознания учащегося, противостоящим ему как субъекту осуществляемой деятельности учения. То же самое движение, выполняемое мастером, является, как правило, средством ведущим к достижению стоящей перед ним цели. Движение как предмет и движение как средство существенно по-разному представлены в сознании субъекта, осуществляющего это движение. Движение как предмет осознается максимально полно, в то время как движение как средство осознается в сравнительно малой своей части, но части очень существенной, позволяющей держать общий контроль над его протеканием и результативностью. Можно сказать, что выработка сложных двигательных навыков и умений это не просто достижение автоматизма путем многократных повторений, как это нередко считается, а, на самом деле, это овладение способностью произвольного изменения внутреннего состояния сознания.

Эти заключения, сделанные в ходе и по материалам экспериментальной работы, позволяют пояснить каким образом организация внешней двигательной активности может способствовать появлению и развитию такой тонкой и глубокой способности как личностная рефлексия.

Экспериментально установленные данные, полученные при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов, позволяют утверждать, что именно в возрасте от 14 до 16 лет происходят наиболее значимые изменения, имеющие отношение к формированию личностной рефлексии. Так, статистически значимых изменений между выборками младших подростков (т.е., по нашей классификации у испытуемых от 10-11 до 12-13 лет) по всем измерявшимся параметрам, как в группах занимавшихся, так и не занимавшихся восточными единоборствами, обнаружено не было. В экспериментальной выборке старших подростков (также как и в юношеской) были выявлены положительные корреляционные связи между общей интернальностью и организацией внутреннего контроля, между интернальностью достижений и организацией внутреннего контроля, интернальностью неудач и организацией внутреннего контроля. Кроме того были установлены отрицательные корреляционные связи между общей интернальностью и организацией внешнего контроля, интернальностью достижений и организацией внешнего контроля, интернальностью неудач и внешним контролем.

Положительные корреляционные связи были показаны старшими подростками и юношами при сопоставлении уровня проявления волевых качеств личности испытуемых экспериментальной выборки и общей интернальности, волевых качеств и интернальности достижений, а также между волевыми качествами старших подростков и организацией внутреннего контроля. Отрицательные корреляционные связи были отмечены между волевыми качествами подростков и организацией внешнего контроля.

Подростки 14-16 лет, занимающиеся восточными единоборствами, показали более высокий уровень рефлексивного анализа при возникновении конфликтных ситуаций , чем старшеклассники из контрольной выборки, высказывания старших подростков носили развернутый характер, старшеклассники чаще задумываются над особенностями своего характера, поведения, взаимоотношений с людьми. Основное внимание в этом возрасте сосредоточено на общении с окружающими людьми. При возникновении конфликтных ситуаций в данном возрасте анализируется способность соотносить собственные потребности и желания с интересами окружающих людей, на основе чего возможен оптимальный выход из возникшего противоречия.

При выявлении особенностей восприятия собственного физического образа было установлено, что старшеклассники, занимающиеся восточными единоборствами, имеют существенно более точные представления о параметрах своих частей тела и росте, чем подростки, не занимающиеся боевыми искусствами.

В юношеском возрасте (17-19лет) различия между группами стали не столь очевидны, однако по шкале внутреннего контроля, а также по уровню развития волевых качеств личности юноши и девушки превосходят как подростков из экспериментальной группы, так и своих сверстников по показателям внутреннего контроля и уровню развития волевых качеств личности.

Следует заметить, что полученные данные, свидетельствующие о том, что именно возраст 14-16 лет является наиболее сензитивным к формированию личностной рефлексии, несколько расходятся с имеющимися в литературе данными, говорящими о более раннем возникновении этой способности (Н.И. Гуткина, 1987). Думается, что эти различия вполне объяснимы и обусловлены они, в первую очередь, различиями в применявшихся конкретных методиках, многих из которых являются чисто авторскими или авторскими модификациями известных методик. Подводя итоги можно сказать, что полученные в нашем исследовании данные свидетельствуют о теоретико-методологической состоятельности и эффективности предложенного Л.С. Выготским понятия центральных психологических новообразований. Наши материалы подтверждают имеющиеся в психологической литературе данные о том, что в старшем подростковом возрасте и на рубеже юношеского периода возникают, при соответствующих условиях, все необходимые психологические предпосылки для формирования личностной рефлексии как центрального возрастного новообразования.

Разработанная и осуществленная в проведенном исследовании система телесно-ориентированных психотренингов и физических упражнений в рамках занятий восточными единоборствами позволяет целенаправленно формировать психологические предпосылки и основания, необходимые для возникновения и развития личностной рефлексии. В заключение можно сформулировать вывод, имеющий некоторый оттенок парадоксальности, а именно, овладение культурой движения в системе особым образом построенного взаимодействия и общения со взрослым и сверстниками является эффективным средством развития личностной рефлексии в подростково-юношеском возрасте.

1.Бернштейн Н.А. Очерк по физиологии движений и физиологии активности. М.,1966.

2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,1968.

3.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

4.Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

5.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002.

6.Гуткина Н.И. Формирование личностной рефлексии в подростковом возрасте.М., 1987.

7.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

8.Запорожец А.В. Психология действия. М.; Воронеж, 2000.

9.Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. М., 1980.

10.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

11.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

12.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1981.

13.Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

14.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопр. психол. 1971. №4. С.6-20.

16.Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996.

Читайте также: