Автономная мораль является одним из центральных новообразований

Возрастные особенности подросткового возраста (11-15 лет)

Социальная ситуация развития

Как и любой другой, подростковый возраст “начинается” с изменения социальной ситуации развития. Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком — при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение к все более дифференцированным отношениям с другими.

Все то, к чему подросток привык с детства — семья, школа, сверстники, — подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл. Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент — отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях. Дисгармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутренних переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при “врастании” в новые содержательные области. Дисгармония отношений возникает тогда, когда подросток выходит из привычной, комфортной для него системы отношений и не может еще войти (врасти) в новые сферы жизни. В таких условиях подросткам необходимы те качества, отсутствием которых они и характеризуются.

Подростковый возраст разделяется на младший подростковый и старший подростковый. Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологические и психологические) предпосылки.

К внешним относятся:

- Изменение характера учебной деятельности:

- Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения-ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда — необходимость формирования собственной позиции, эмансипации от непосредственного влияния взрослых.

- Введение общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.

- Появление новых требований в семье — реальной помощи по хозяйству, ответственности.

- Изменение положения ребенка в семье — с ним начинают советоваться. Расширение социальных связей подростка — предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни коллектива.

Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь активной физиологической и биологической перестройки.

Кардинально пере кровеносной системе — мышечная ткань сердца опережает по темпам роста кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе — костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягиваются, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что повышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негативизм, драчливость подростков.

Так начинается негативная фаза подросткового возраста. Ей свойственны беспокойство, тревога, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, противоречивость чувств, снижение работоспособности. Позитивная фаза наступает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощущать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает.

Ведущая деятельность

В указанном контексте происходит и смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение, общение, общественно-полезный труд.

Учение. Именно в процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого “нет понимания отношений, лежащих за явлениями”. Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых знаний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность. Изменяется и характер познавательных интересов — возникает интерес по отношению к определенному предмету, конкретный интерес к содержанию предмета.

Общение. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям. Оценки сверстников начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; он боится утратить популярность среди сверстников. Интересно, что место подростка в системе взаимоотношений зависит преимущественно от его нравственных качеств, а его положение в группе определяет разную степень его “эмоционального благополучия”. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и самоутверждении.

Общественно полезная деятельность. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, “создает возможность реализации своей индивидуальности.

Центральные новообразования

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом периоде все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмоциональной сфере. Центральные новообразования: абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство “взрослости”, переоценка ценностей, автономная мораль.

Мышление

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника. Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности. Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать объектом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого.

В 11-12 лет у детей появляется желание иметь свою точку зрения, всё взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии.

Этой потребности соответствуют и открывающиеся новые интеллектуальные возможности у учащихся средних классов.

Общее интеллектуальное развитие учеников, не умеющих оперировать абстрактными понятиями, сформированность которых является важным показателем мыслительно-речевого развития, значительно замедляется. Не владея способами логико-речевых преобразований, школьник демонстрирует низкий уровень языкового развития. При этом он неточно выражает свои мысли, делает неправильные выводы, стремится к дословному воспроизведению текста учебника, тем самым, создавая у учителя представление о себе как о неспособном, “трудном” ученике. Школьники, только начинающие учиться в средней школе, в связи с низким уровнем сформированности абстрактно-логического мышления уже с первых дней начинают испытывать значительные трудности в обучении, и, кроме того, у них может в связи с этим сформироваться стойкое отрицательное отношение к учению и интеллектуальной деятельности в целом.

В моральной сфере две особенности заслуживают пристального внимания: переоценка ценностей; устойчивые “автономные” моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний. Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

Противоречивость морального развития характеризуется следующим типичным проявлением: “подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и, в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.

Иногда поведение подростков по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны”. В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения.

Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Я-концепция в подростковом возрасте — одна из самых динамично развивающихся психологических структур.

Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Поведение подростка становится поведением для себя, он осознает себя целостно. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста.

Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения по отношению к самому себе и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. У подростков 12—14 лет наблюдается существенное понижение самоуважения, причем “плохими” считают себя в большинстве девочки.

Сравнительный анализ признаков морального реализма

В рамках другого психологического направления — бихевиоризма интернализация рассматривается как переход от социального науче­ния, протекающего под воздействием и направлением взрослых, к спо­собности воспитанника контролировать собственное поведение. Та­кой контроль складывается либо в результате подражания действиям других людей, либо как процесс закрепления результатов собствен­ных действий. В этом случае основным источником формирования поведения становится индивидуальный социальный опыт человека, а обобщенный общественный опыт отходит на второй план.

Предлагается считать, что содержание воспитания в виде мораль­ных норм, правил и других социальных идей не способно выступать в роли фактора, значимого для регуляции поведения. В то же время эк­спериментально установленными считаются такие факторы социаль­но положительного поведения, как:

• испытываемые последствия собственного поведения;

• наблюдения за последствиями поведения других лиц;

• сопереживание эмоциональным состояниям окружающих.

Как следствие такого взгляда, в качестве основных методов воспи­тания рассматриваются пример, поощрение и наказание.

Представители социально-психологического подхода в качестве ос­новного источника социальных идей рассматривают групповые нор­мы,т. е. те социальные предписания, которые уже приняты группой и выступают в качестве регуляторов поведения. Для любого отдельного члена группы эти нормы выступают в роли фактора, побуждающего его строить свое поведение соответствующим образом. Механизмом такого побуждения выступают групповые ожидания — экспектации, которые представляют собой разновидность социальных санкций и выражаются в виде системы ожиданий, требований относительно норм исполнения индивидом социальных ролей. В отличие от официаль­ных предписаний такие групповые ожидания имеют неформализован­ный характер и не всегда осознаются членами группы.

В рамках данного подхода интернализация субъектом внешних норм предстает как процесс, включающий в себя следующие компоненты:

• наблюдение за образцами поведения других представителей груп­пы;

• осознание того факта, что другие тоже наблюдают за ним;

• возникновение побуждений к согласованному поведению;

• эмоциональное удовлетворение от действия;

• закрепление групповой нормы в индивидуальном поведении.

По оценке Б. Битинаса, каждый из этих подходов склонен переоце­нивать роль того или иного аспекта интернализации. Вместе с тем в своей совокупности они позволяют говорить о возможности разработ­ки интегрального многомерного подхода, в рамках которого с их по­мощью можно более глубоко раскрыть когнитивный, поведенческий и социально-психологический компоненты. Создание такой многомерной теоретической концепции — дело будущего.

В качестве основных теоретических предпосылок дальнейшей разра­ботки проблемы Б. Битинас выдвинул ряд методологических положе­ний. Прежде всего, процесс интернализации социальных идей предла­гается рассматривать как ценностное отражение действительности. Такое отражение базируется на взаимодействии с миром ценностей — тех идей, общественных идеалов, которые выступают в качестве эта­лона должного (рис. 3.1).

Источником ценностей выступает общественное сознание,в рам­ках которого наиболее значимыми для процесса воспитания являются такие его компоненты, как идеология (теоретическое сознание) и об­щественная психология (эмпирическое сознание). Соответственно со­держание процесса интернализации во многом определяется процес­сами, происходящими в сфере общественного сознания.

Во-первых, речь идет о соотношении между идеологией и обще­ственной психологией как таковыми. По своей сути это социологиче­ский фактор, и в педагогическом процессе он только учитывается.

Во-вторых, необходимо учитывать степень актуальности этих социальных идей для самого воспитанника. Для этого необходимо внимательно относиться к оценке предшествующего опыта воспитан­ника.

Рис.3.1. Интернализация как ценностное отражение социальной действительности

В том случае, если ближайшее окружение индивида представляет собой диффузную группу, преобразование социальных идей приобре­тает непредсказуемый характер. Виной этому становятся групповые нормы, которые в силу неразвитости группы могут достаточно суще­ственно отличаться от общественно приемлемых норм. Члены группы могут даже осознавать это несоответствие. Однако групповые нормы (которые во многом созданы самими членами группы) воспринима­ются ими как более значимые, что обеспечивает их более интенсивную интернализацию. Этим, в частности, можно объяснить такие ус­тойчивые нарушения школьниками социально одобряемых норм, как списывание, подсказки и т. п. По мере возрастного развития школьника механизм интернализа­ции социальных норм претерпевает определенные изменения. Чем старше становится воспитанник, тем большее значение начинает при­обретать его внутренняя позиция. По мере своего осознания личност­ная позиция становится для юноши все более значимой ценностью, которая начинает исполнять роль посредника в его связях с обще­ственными ценностями и нормами. Однако при этом не следует забывать, что сама по себе позиция — это во многом результат присвоения групповых норм. Поэтому механизм интернализации с возрастом не меняется, а развивается.

В этом плане необходимо учитывать тот факт, что центральной за­дачей формирования позиции личности выступает развитие духов­ных потребностейвоспитанников. Двойственность потребностей как досознательных и послесознательных движущих сил поведения вле­чет за собой определенную двойственность психологической формы непосредственно интернализуемых идей. Имеются в виду механизмы выработки установок и формирования убеждений. Такая двойствен­ность позволяет выделить ряд психологических факторов интернализации, обусловленных особенностями выработки неосознаваемых и сознательных форм поведения.

Во-первых, с точки зрения актуализации неосознаваемых фак­торов, интернализация социальных идей наиболее эффективна при наличии как самой потребности, так и ситуации деятельности, на­правленной на удовлетворение данной потребности. Это требование вытекает из положения Д. Узнадзе о взаимосвязи осознаваемого и нео­сознаваемого в процессе регуляции активности человека.

Во-вторых, необходимо учитывать возрастные особенности фор-мирования диспозиционных образований.

В-третьих, нельзя забывать о том, что обязательным условием превращения передаваемой ребенку социальной идеи в его личност­ную установку является эмоциональный фактор, сопряженный с вос­приятием самой идеи.

Переход в сознании воспитанника от установок к внутренним по­будителям связан с таким процессом, как формирование убеждений. В этом случае под убеждениями понимаются социальные идеи, присвоенные личностью на уровне осознанного и обладающие большой побудительной и направляющей силой. Они выступают наиболее со­вершенной формой закрепления позиции личности.

Для формирования убеждений характерны следующие особен­ности.

2. Для выработки убеждений мало эмоциональных переживаний, требуется обеспечить проявление у ребенка адекватных высших чувств. То есть предметом эмоциональных переживаний должна выступить сама идея, вне зависимости от внешних обстоятельств.

3. Формирование убеждений предполагает выработку достаточно­го опыта требуемого социального поведения. Именно в нем дол­жны найти свое воплощение те социальные идеи и нормы, кото­рые стали понятны и эмоционально приятны ребенку.

Таким образом, в изучении проблемы интернализации как психо­логической составляющей процесса воспитания можно выделить три основных направления:

1) изучение интернализации как процесса перевода ценностного содержания социальных идей в психику детей, его закрепления и превращения в доминанты социального поведения;

2) выявление возрастных изменений механизма интернализации как процесса преобразования и оформления социальных идей и групповых норм и личного опыта воспитанника в характеристи­ки.его личностной позиции;

3) раскрытие взаимосвязи осознанного и неосознанного в форми­ровании внутренних побудителей поведения ребенка.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом периоде все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмоциональной сфере.

Мышление

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника.

Суть изменения - в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности.

Необходимым условием формирования такого типа мышления является способность сделать объектом своей мысли саму мысль. И именно в подростковом возрасте появляются все условия для этого.

В 11-12 лет у детей появляется желание иметь свою точку зрения, всё взвесить и осмыслить, потребность в раздумьях о себе и окружающих, в размышлениях о предметах и явлениях, в том числе о тех, что не даны в непосредственно-чувственном восприятии.

Этой потребности соответствуют и открывающиеся новые интеллектуальные возможности у учащихся средних классов.

Можно говорить о возникновении в начале подросткового возраста сензитивного периода по отношению к закладыванию основ гипотетико-рассуждающего (абстрактно-логического) мышления.

Как показывает практика, специальная работа по целенаправленному развитию абстрактно-логических форм мышления в этот период не проводится.

Не формировать абстрактное мышление у подростков, значит не научить их по-настоящему мыслить, по сути, остановить их умственное развитие.

Школьники, только начинающие учиться в средней школе, в связи с низким уровнем сформированности абстрактно-логического мышления уже с первых дней начинают испытывать значительные трудности в обучении, и, кроме того, у них может в связи с этим сформироваться стойкое отрицательное отношение к учению и интеллектуальной деятельности в целом.

Целенаправленное формирование абстрактно-логических форм мышления должно явиться основной задачей развития учащихся средней школы, начиная с младшего подросткового возраста.

В моральной сфере две особенности заслуживают пристального внимания:

1. переоценка ценностей;

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников.

Противоречивость морального развития характеризуется следующим типичным проявлением: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и, в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения (Л. И. Божович, 1968).

Соответственно самосознание развивается в строгой зависимости от развития мышления.

Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Я-концепция в подростковом возрасте — одна из самых динамично развивающихся психологических структур.

Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являютсякачества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Поведение подростка становится поведением для себя, он осознает себя целостно. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста.

На третьем этапе мы имеем дело со взрослым человеком, обладающим так называемой автономной моралью. На этом этапе навязываемые ранее извне моральные принципы и традиции как бы срастаются с человеком, становятся частью его внутреннего мира, его личными глубоко осознанными убеждениями.

Никакой внешний авторитет уже не может поколебать моральные установки, они становятся поистине автономными. Автономную мораль, или способность личности осуществлять моральный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности и производить самооценку совершаемых поступков, можно назвать еще совестью.

Иммануил Кант сказал, что совесть это закон, живущий внутри нас, единственное основание морального долга.

Что значит жить по совести? Человек живет в обществе, и совесть это субъективное осознание личностью своего долга и ответственности перед ним и перед другими людьми.

Но форма этого осознания такова, что они выступают как долг и ответственность человека перед самим собой. Руководствуясь своей личной совестью, человек судит свои поступки как бы от лица своего собственного мира.

Антиномия практического разума

В высшем для нас практическом, т. е. осуществляемом нашей волей, благе добродетель и счастье мыслятся соединенными между собой необходимо, так что чистый практический разум не может признавать первую, если к благу не принадлежит и второе. И это соединение (как и всякое вообще) бывает или аналитическим, или синтетическим. А так как данное соединение не может быть аналитическим, как это только что было показано, то его надо мыслить синтетическим, и притом как сочетание причины с действием, так как оно касается практического блага, т. е. того, что возможно благодаря поступкам. Следовательно, или желание счастья должно быть побудительной причиной максимы добродетели, или максима добродетели должна быть действующей причиной счастья. Первое безусловно невозможно, так как (как это было доказано в аналитике) максимы, которые полагают определяющее основание воли в желании своего счастья, вовсе не моральные максимы и не могут служить основой добродетели. Но и второе также невозможно, потому что всякое практическое сочетание причин и действий в мире как результат определения воли сообразуется не с моральными намерениями воли, а со знанием законов природы и физической способностью пользоваться этими законами для своих целей; следовательно , нельзя ожидать необходимого и достаточного для высшего блага сочетания счастья с добродетелью в мире [даже] с помощью самого пунктуального соблюдения моральных законов. А так как содействие высшему благу, содержащему в своем понятии это сочетание, есть a priori необходимый объект нашей воли и неразрывно связано с моральным законом, то невозможность содействия должна доказать и ошибочность этого закона. Следовательно, если высшее благо по практическим правилам невозможно, то и моральный закон, который предписывает содействовать этому благу, фантастичен и направлен на пустые воображаемые цели, стало быть, сам по себе ложен.

Теорія Канта про трансцендентність знань у акті пізнання реальності

Як основну проблему ця філософія висувала дослідження законів мислення, виявлення кордонів людського пізнання, взаємодія розуму з дійсністю, і всі разом узятих – роль Розуму у структурі буття.

1. Існує дві основних рівня свідомості – чуттєве свідомість, дане в відчуттях досвіду, іумопостигаемое свідомість, дану у категоріях розуму, яке осмислює отриманий почуттєвий досвід. Пізнання складає основі відчуттів, отриманих від зовнішнього досвіду, тобто. від речей.Чувственное свідомість стоїть ближче до речей, оскільки є продуктом взаємодії фізичних почуттів з речами. Аумопостигаемое свідомість відстоїть далеке від речей,т.к. є продуктом взаємодії ні з речами, і з почуттєвим рівнем свідомості. Але пізнання речі – це результат розумової діяльності, а чи не просто сума відчуттів органів почуттів. Якщо було б інакше, то проблема пізнання полягала у дослідженні питання у тому, наскільки коректно взаємодіють категорії розуму з почуттєвим свідомістю, скидають інформацію в речі. Проте стверджує Кант, саме почуттєве пізнання речі – це не так результат взаємодії органів почуттів з річчю, а результат тієї самої розумової діяльності. Тому, що у отримання самої найпростішої чуттєвої інформації про речі, нам розум однаково повинен настати до стану певної активності, щоб одержану інформацію відразу систематизувати. Інакше буде лише фізичного відчуття без інтелектуального усвідомлення і жодного пізнання не станеться. Тільки активний стан розуму робить взагалі можливим процес пізнання вже в чуттєвому рівні. Тому постає запитання пізнавальної здібності не у цьому, як працює розум у взаємодії з чимось зовнішнім собі, суть у тому, яка взагалі відбувається як така розумова діяльність розуму,т.к. процес пізнання є діяльністю суто розумового свідомості, належить речі, й у процесі немає жодної прямий чуттєвої інформації про речі.

А розум працює, тобто. мислення, розумова діяльність іде за рахунок якимось внутрішнім правилами і законам самого розуму. Але хоч б цих законів і правил, створюють з початку остаточно все пізнання людини про речі, не були, вони притаманні саме розуму, а чи не тією зовнішньою речі, що він пізнає. Це означає, що пізнання речі – абсолютно односторонній акт взаємодії розуму з річчю, де діють лише і лише розум, а річ залишається повністю пасивної. Річ лише провокує сплеск активності розуму відчуттями, які миттєво перетворюються на розумові категорії.

На що виник, цьому етапі, питання – наскільки тоді розумові категорії відповідають з того що є у відчуттях, чи наскільки розумові категорії взагалі відповідають реальності, теорія Канта відповідає так:

3.Умопостигаемий світ складається з розумових категорій, які бувають два види:

- розумові категорії безпосередньо – це взагалі усе інші категорії розуму, які формують для розуму систему взаємин держави і логічних зв'язків явищ.

Будь-який досвід дано свідомості відразу ж на розумових категоріях і завжди є наслідком активної діяльності розуму, це, потреби застосування розумової категорії обумовлена від початку правилами і законами роботи мислення (діяльності розуму), а чи не тим умовою, як саме собою існує пізнаваний об'єкт. Отже, будь-яка необхідність застосування тій чи іншій розумової категорії (імен) випливає з необхідності досвіду, та якщо з необхідності правив і законів мислення, специфіки роботи нашого розуму. Така ж необхідність носить трансцендентальний характер, тому належить до уродженим властивостями розуму. Отже, виходить, що ні досвід формує розумові категорії, не бажаючи розумові категорії формують досвід людини, будучи попереднім умовою й необхідною формою систематизації будь-якого досвіду.

6. При розгляданні таких розумових категорій, з допомогою що їх осягаємо логічно речей і явищ, покантовской теорії пізнання, ці розумові категорії, описують логічно речей і явищ, усе одно неможливо знайти тим самим, що є самі ці речі чи його логічні зв'язку. Якби ситуація була інакша, то довелося б пред'явити механізм чи, з допомогою якого повною міроюиноприродние нам речі змогли б ззовні укладати б нас і

Предыдущая страница| Страница 2 из 4 |Следующая страница

За такого стану, в акті пізнання видно факт виходу розуму поза межі застосування тих чи інших розумових категорій, що він власну природу категорій поширює й на природу пізнаваних речей. Це з прикладу причинності. Те, що розум називає причинністю, є лише проста повторюваність процесів, які у досвіді, і є формою існування речей до якогось певної їхнього власного природності. Проте розум зі своєї власної природі формує при цьому досвіду поняття певної необхідності, тобто. причинності, і тепер ця необхідність, існуюча в правила і законах мислення, переноситься розумом на речовинний світ, де усе це має зовсім інша внутрішній для речі сенс.

7. Отже, роблячи остаточне виведення, Кант каже, щоумопостигаемий світ, будучи сформованим, суто розумом, неможливо з'єднується у процесі пізнання зі світом почуттєвим, сформованим відчуттями. Пізнання здійснюється односторонньої активністю розуму, де свідомість взаємодіє зі річчю, а річ не взаємодіє зі свідомістю і надає ніякого коригувального на процеси мислення. Це означає, що зараз знання речейтрансцендентально, формується впритул до досвіду цих речей вродженою властивістю розуму описувати і організовувати будь-який досвід в його сутності, а свого власного.

Якщо гіпотезу допустити, що речі якимось чином взаємодіють із нашою свідомістю, і таким чином беруть участь у процесі пізнання, то тут для дослідження можливості такий концепції доведеться сформувати поняття різних типів буття:

- сформувати поняття нашого внутрішнього буття, що містить у собі свідомість, на діяльність якого полягає, відповідно до гіпотези, має надаватися вплив пізнавані речі;

- сформувати поняття зовнішнього нам буття, тобто. буття речей, які впливають нашу свідомість.

Але ситуація таке, що тільки ми почнемо логічно оформляти собі структуру буття речей, нам відразу ж потрапити доведеться звернутися до категоріям часу й простору. Але категорії часу й простору є повністю продуктами нашої свідомості, уродженими розумовими категоріями, тож уся логічна структура буття речей вже від початку буде братися ні з природи самих речей, та якщо з нашої свідомості.

8. І, у вигляді чуттєвості, вважає Кант, предмет нам дається, але мислиться він у вигляді розуму. Пізнання можливе лише результат їхньої синтезу. А категорії служать для розуму як інструмент пізнання і вони притаманні розуму спочатку. Розмаїття явищ накладається на мережу категорій, які дають нашому знання вженеемпирически-случайний, а загальний, необхідний, тобто. науковий характер. А наукові знання – це категоріальне знання. І все-таки розум не відкриває закони природи, а диктує природі їх. Єдність категорій і пізнавальна (синтетична) здатність їх мають своїм джерелом не об'єктивне матеріальне єдність світу, а трансцедентальне єдність самосвідомості.

Розум, концепцією Канта, як і раніше, що ні взаємодіє безпосередньо зпознающими об'єктами, належить до вищого щабля пізнавального процесу,т.к. чисті ідеї розуму (Кант називає їх принципами) виконують регулятивну роль пізнанні: вони вказують напрям, у якому повинен рухатися розум (>взаимодействующее з речами ланка в акті пізнання). Ідеї розуму можна порівняти з обрієм, яка, хоч і недосяжна, дає можливість людині орієнтуватися у просторі, йти правильно до запланованої мети [8,с.53].

Отже, людське знання про світ є знанням трансцендентальним. Це означає, що зараз знання не виходить із досвіду, а навпаки, саме формує досвід, тобто. саме виробляє як його результати, а й, і що найважливіше – навіть у його вихідні дані.

Внаслідок цього буття речей (світ) залишається недоступним пізнання. Розум сам повністю з себе самої створює світ явищ, природу і всі істини звідси, і безсилля розуму пізнавати щось реальне, тобто. однозначне у собі, доводиться з прикладу антиномій.

Під конструктивізмом мається на увазі теза у тому, що реальність, з якою має справу пізнання (наукове і повсякденне) і де ми живемо, - це що інше, як конструкція самого суб'єкта – іноді свідома, але найчастіше несвідома. Ніякої інший реальності, дійсності, крімконструируемой суб'єктом (навіть те, що ми вважаємо чуттєвими даними) немає і "бути неспроможна. У цьому концепція Канта залишається актуальною, за якою реальність, що постаєпознающему суб'єкту як дана в досвіді, є у дійсності конструкція. І хоча сучасні філософи вважають, що цілком відносити теорію пізнання Канта до конструктивізму неможливо, проте підкреслюють, що Кант цілком очевидно сформулював основні дилемиепистемологического конструктивізму. Автор вважає, що саме звернення спадщини великого філософа може бути повчальним саме з кращого розуміння питань, що сьогодні гостро дебатуються в епістемології, особливо у з недостатнім розвитком когнітивних наук, претендують на нове прочитання, розуміння тієї тематики, яка традиційно обговорювали теорії пізнання. З іншого боку, саме у контексті сучасної ситуації вивчення знання і набутий когнітивних процесів можуть дозволити по-новому осмислити деякі принциповікантовские ідеї [2,с.12].

Кантівська теорія пізнання можна застосовувати й у дослідженнях природи соціальних конфліктів. Адже, згідно з концепцією Канта, реальність, навколишнє наше і яка пізнається нами, лише конструкція, яку будує нашу свідомість. А конфлікти, є вони конструкцією нашої свідомості чи ні, але реально перебувають у життя, і це проблема завжди була й залишається актуальною в усі часи.

Читайте также: