2 ведущая деятельность и новообразования психического развития в юности

Социальная ситуация развития

В юношеском возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, завершаются процессы физического созревания человека. Жизнедеятельность в юности усложняется: расширяется диапазон социальных ролей и интересов, появляется все больше взрослых ролей с соответствующей им мерой самостоятельности и ответственности. На этот возраст приходится много критических социальных событий: получение паспорта, наступление уголовной ответственности, возможность реализации активного избирательного права, возможность вступить в брак. Многие молодые люди в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность, задача выбора профессии и дальнейшего жизненного пути встает перед каждым. В юношеском возрасте в большой степени утверждается самостоятельность личности.

Но наряду с элементами взрослого статуса юноша все же сохраняет определенную степень зависимости, идущую из детства: это и материальная зависимость, и инерция родительских установок, связанных с руководством и подчинением. Неоднозначность положения юношества в семье и обществе и разноуровневость требований к нему сближает этот период с подростковым и находит отражение в своеобразии психики.

В юности происходит принципиально важное изменение в размышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения. Особую сложность задача профессионального ориентирования приобрела в современных социокультурных условиях, когда старшие (родители и учителя) зачастую сами не уверены в правильности своих советов.

В процессе кризиса 17 лет (от 15 до 18 лет) решается задача становления человека как субъекта собственного развития.

Юность не является устоявшимся периодом онтогенеза, и возможны самые разные индивидуальные варианты развития. Кроме того, ранняя юность (старший школьный возраст), как никакой другой период, отличается крайней неравномерностью развития как на межиндивидуальном уровне (в то время как один из старшеклассников уже достиг половой зрелости, другой еще находится в середине процесса созревания, а третий по своим физиологическим параметрам может быть оценен как находящийся на пороге отрочества), так и на внутрииндивидуальном (время наступления биологической, когнитивной, социальной, эмоциональной зрелости у одного и того же индивида часто не совпадает).

Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз (например, химия и биология для будущих медиков), о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах (помощь воспитательнице в детском саду, автомеханику во время ремонтных работ автомобиля и т.п.). В других случаях юноши и девушки еще более приближаются к производственной сфере: продолжают образование в ПТУ, техникумах, колледжах, технических лицеях или начинают собственную трудовую жизнь, совмещая работу с учением в вечерних школах.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер развития определяют труд и учение как основные виды деятельности.

Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, ибо это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению. Готовность к самоопределению означает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем.

Содержание психологической готовности к самоопределению :

• -- сформированность на высоком уровне психологических структур: теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения, самосознания и развитой рефлексии;
• -- развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека -- члена общества, потребность в общении, потребность в труде, нравственные установки, ценностные ориентации, временные перспективы);
• -- становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов, критического отношения к ним.

Большинство исследователей рассматривают профессиональное самоопределение как процесс, развернутый во времени. Профессиональное самоопределение -- это многомерный и многоступенчатый процесс, в котором происходит выделение задач общества и формирование индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. В процессе профессионального самоопределения устанавливается баланс личных предпочтений и склонностей и существующей системы разделения труда.

В раннем юношеском возрасте профессиональное самоопределение составляет важный момент личностного самоопределения, но не исчерпывает его. Видение себя будущим профессионалом является показателем связи молодого человека с обществом, вхождения в общество. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции.

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании профессиональное самоопределение -- это процесс чередующихся выборов, каждый из которых рассматривается как важное жизненное событие, определяющее дальнейшие шаги на пути профессионального развития личности.

Уже на предыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий. Информированность о профессии, учет позиции близких людей, личные склонности и способности оказывают влияние на профессиональное самоопределение- молодых людей. Чем старше юноша, тем настоятельнее необходимость выбора.

Решение о выборе профессии принимается в течение нескольких лет, проходя ряд стадий. На стадии фантастического выбора (до 11 лет) ребенок, размышляя о будущем, еще не умеет связывать цели и средства. Первичный выбор, совершаемый на этой стадии, производится в условиях малодифференцированного представления о профессиях, при отсутствии выраженных интересов и склонностей. По мере интеллектуального развития подросток или юноша все больше интересуется условиями реальности, но еще не уверен в своих способностях -- стадия пробного выбора (до 16--19 лет). Постепенно фокус его внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам. Из множества вариантов постепенно выделяются несколько наиболее реальных и приемлемых вариантов, между которыми и предстоит выбирать. Стадия реалистического выбора (после 19 лет) включает обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира.

Основу профессионального самоопределения составляют следующие психологические факторы:

• -- осознание ценности общественно полезного труда,
• -- общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране,
• -- осознание необходимости общей и профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации,
• -- общая ориентировка в мире профессионального труда,
• -- выделение дальней профессиональной цели (мечты),
• -- согласование мечты с другими важными жизненными целями (семейными, личностными, досуговыми),
• -- знание о выбираемых целях,
• -- знание о внутренних препятствиях, осложняющих достижение избранной цели, и др.

Интеллектуальное развитие в юности

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности -- формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретными условиями внешней среды, существующими в данный момент.

К концу подросткового возраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении юности они продолжают совершенствоваться .

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач.

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но и к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с непроизвольным запоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретают метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция), которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий.

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельная творческая деятельность.

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др.).

В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкой возникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения и анализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью различать противоречия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов (семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью, для попыток их реализации.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких философских обобщений, к теоретизированию и выдвижению гипотез, часто на ограниченном фактическом основании, без знания предпосылок.

В дальнейшем в молодости интеллектуальное развитие предполагает выход на качественно новый уровень, связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового: речь идет о способности увидеть проблему, поставить и переформулировать вопросы, находить нестандартные решения.

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

Жизненный план -- широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т. д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного.

• -- временная перспектива или расплывчатое чувство времени;
• -- уверенность в себе или застенчивость;
• -- экспериментирование с различными ролями или фиксация на одной роли;
• -- ученичество или паралич трудовой деятельности;
• -- сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;
• -- отношения лидер/последователь или неопределенность авторитета;
• -- идеологическая убежденность или спутанность системы ценностей.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем.

На этом сложном пути могут быть и неудачи:

Таким образом, выстраивание жизненной перспективы может проходить относительно благополучно при оптимальном сочетании прошлого, настоящего и будущего Я, а может протекать и в кризисных формах.

Многие исследования посвящены развитию и качеству Я - концепции у молодых людей, исследованию соотношений между Я реальным и Я идеальным, особенно важным в этот период.

Подчеркивается, что по мере взросления, по мере накопления опыта реальной деятельности и общения, складывается более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей. Позитивная Я-концепция, чувство самоуважения, самоценности благоприятно сказывается на постановке перспективных целей и активном стремлении к их достижению. Отрицательная Я-концепция (проявления которой -- низкая самооценка и низкий уровень притязаний, слабая вера в себя, боязнь получить отказ) воздействует наиболее негативно. Со сниженным самоуважением и негативной самооценкой связывают социальную пассивность, одиночество, конформистскую позицию, деградацию, агрессивность и, наконец, преступность.

В юности вырабатываются ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические), в которых выявляется самая сущность человека. Складывается мировоззрение как система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе и готовность руководствоваться им в деятельности.

Активно развивается в юности сфера чувств. Направленность на будущее, ощущение расцвета физических и интеллектуальных возможностей, открывающихся горизонтов создают у юношей и девушек оптимистическое самочувствие, повышенный жизненный тонус. Общее эмоциональное самочувствие становится более ровным, чем у подростков. Резкие аффективные вспышки, как правило, уходят в прошлое; но в некоторых ситуациях, например, когда взгляды молодого человека, его максималистские суждения расходятся со взглядами собеседника, могут возникать резкие выпады и неожиданные реакции.

Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче по содержанию и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость и способность к сопереживанию.

В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса.

Ведущая деятельность – это определенное направление деятельности, выполняемой ребенком, определяющее наиболее важные моменты становления психики и развития ее процессов и особенностей. В ведущей деятельности происходит преобразование, перестройка психических процессов, способов ранее выполняемой деятельности, развитие личности.

Ведущая деятельность это в психологии категория, которая не обязательно является занимающей основное время в жизни ребенка, но она определяет процесс развития основных требующихся качеств и новообразований в каждом периоде. Смена акцентов деятельности происходит с возрастом, однако не ограничена строгими рамками, т.к. ориентировано на смену мотивации, которая изменяется в ходе выполняемой деятельности.

Психологический возраст относительно данной концепции рассматривается в сочетании критериев социальной ситуации и потребности основных новообразований, сочетание этих моментов учитывает ведущий вид деятельности. Не только количество прожитых человеком дней, но и социальная ситуация раскрывает типичные отношения ребенка с людьми, через что можно проследить особенности личностного индивидуального построения отношений с реальностью. Формирование новых процессов может быть доступно ребенку только через выполняемую деятельность, которая налаживает контакт ним и элементами действительности. Кроме данного внешнего свойства, ведущая деятельность перестраивает и формирует новые процессы, основные для определенного возраста ребенка.

Возникновение нового ведущего типа не отменяет выполнение важной на предыдущем этапе деятельности, скорее это похоже на процесс преобразования и развития ранее выполняемых деятельностей, для удовлетворения нового появившегося интереса.

Ведущая деятельность это в психологии теория, имеющая много последователей, а также критиков. Так, подчеркивается, что несмотря на то, что выполняемая деятельность опосредует процессы развития, она не четко фиксирована и определена для возрастных промежутков. Большее, нежели временное течение событий, влияние оказывает уровень развития и ориентированность социальных групп, куда включен ребенок. Соответственно ведущей будет становиться наиболее актуальная сложившейся социальной ситуации деятельность. Действительна данная теория исключительно в рамках детской психологии и не распространяется на дальнейшее существование. Концепцию не целесообразно использовать для иллюстрации и изучения механизмов и компонентов целостного и адекватного развития личности, а лишь для одной ее стороны – развития когнитивного компонента.

Периодизация ведущей деятельности в развитии ребенка

Периодизация и разграничение ведущей деятельности происходит на основании возрастной периодизации и смене психологических возрастов. Каждая такая трансформация происходит через прохождение кризисной трансформации, где человек может застрять или пройти ее быстро. Также разнятся и способы преодоления, у кого-то смена деятельности происходит мягко и органично, а у других она похожа на местный апокалипсис. Выделяют разновидности переломных моментов: кризисы отношений (трех и двенадцати лет), происходящие от изменения социальной позиции и взаимодействия, и кризисы мировоззренческой концепции (одного года, семи и пятнадцати лет), сталкивающие личность с изменением своего смыслового пространства.

Периоды, характеризующиеся определенным типом ведущей деятельности, подразделяются на:

- Младенчество (2 месяца - 1 год): ведущий вид деятельности производится неосознанно, подчиняясь первичным инстинктам, проявляется в эмоциональном общении с окружением.

- Ранний возраст (1 - 3 года) отличает преобладание предметно-орудийной (манипулятивной) деятельности, принимающей социальный контекст, т.е. подразумевает именно социальный способ овладения предметом. Происходит множество экспериментов с качествами предметов.

- Дошкольный возраст (3 - 7 лет) – главная деятельность развития психических новообразований сводится к изучению и интериоризации социальных ролевых межличностных взаимодействиях. Осуществляется через сюжетно-ролевые игры, для понимания отношений, задач, мотивов различных действий в зависимости от принятой социальной роли и используемого предмета. Тут же усваиваются нормы и правила, особенности культуры и социума, развитие умения общаться со сверстниками. Столь ранее формирование данного социального пласта обусловливает тяжесть в изменении этих параметров в дальнейшем.

- Младший школьный возраст (7 - 11 лет) – ведущей является учебная деятельность, причем рассматривается любая, позволяющая усваивать новые знания.

- Подростковый возраст (11 - 15 лет) – происходит смещение приоритетов в сторону интимного и личностно-ориентированного общения, и если на предыдущем этапе общение выполняло функциональную роль для обучения, то теперь обучение становится площадкой для общения.

- Юность (окончание школы) характеризуется учебно-профессиональной деятельностью, где происходит установление новых задач и систем ценностей, оттачивание необходимых навыков.

Деятельность любого этапа многогранна и в ней присутствует мотивационная и операционная сторона. Может преобладать один из этих компонентов, поскольку их развитие не синхронизировано, а своими темповыми характеристиками обязаны именно выполняемой деятельности. Замечено, что происходит чередование деятельности с преобладанием, либо мотивационного, либо операционного компонента. Например, если в младенчестве максимально задействована мотивационная сторона и эмоциональный аспект взаимодействия, то на следующем этапе начинает преобладать операционное взаимодействие с миром и его изучение. Потом опять происходит дальнейшая смена и чередование. Подобные чередования всегда ориентированы на опережение, создавая таким разрывом условия для развития в дальнейшем. Высокий уровень мотивации приводит ребенка в те условия, где он начинает чувствовать недостаток операционных умений, и тогда включается следующий вид деятельности. На этапе полного освоения операционных моментов определенного периода начинает ощущаться недостаток мотивации, что не позволяет оставаться на достигнутом уровне и соответственно начинается новая фаза развития, с преобладающим мотивационным компонентом. Конфликт мотивации достижения и уровня присутствующих возможностей является внутренним элементом запуска развития.

Важно понимать, что подобное противостояние ведущих компонентов не означает присутствие только одного из них, скорее их влияние неразрывно, просто сменяется фокус внимания с операционной стороны на мотивационную и обратно.

Ведущая деятельность в раннем возрасте

В раннем возрасте, после насыщения мотивационного компонента эмоциональным общением, ведущей деятельностью ребенка выделяют предметно-манипулятивную. Основная задача – научиться взаимодействию с интересующими предметами, что может происходить при повторении действий взрослого, а также при изобретении своих новых, порой оригинальных и не практичных способов использования. Возможны попытки набрать песок в ведро не лопаткой, а ситечком, или расчесаться помадой и т.д. Развитие происходит лучше, если ребенок осваивает максимально много интересующих его действий (обычно путем многократного повторения), а также изобретает большое количество способов использования предмета.

Чем больше простых действий ребенок отработает путем повторения за родителями, чем детальнее он исследует предмет, тем лучше сформируется его личное представление. Количество предметов должно увеличиваться после того, как один изучен полностью, т.е. тут действует принцип интенсивного и глубокого изучения одного предмета, вместо поверхностного ознакомления со множеством вещей. Часто это сводится к повторению действия огромное количество раз, без окончательного смысла (катание машинки, протирание тряпочкой всех поверхностей независимо от загрязнения и т.д.). С точки зрения взрослых, данные повторения могут быть бессмысленными, но именно они стимулирует мышление ребенка и поиск новых решений.

Взаимодействие различными способами, а не теоретическое знакомство с предметом позволяет ребенку хорошо его запомнить, составить о нем собственное представление, уметь произнести его название и множество других базовых вещей. Если ребенку просто показывать новый предмет, называть его название и показать, как с ним обращаться, то о запоминании названия речь вообще не идет, а манипуляции будут носить познавательный характер.

Манипулятивная деятельность находит свою реализацию в домашних делах. Позволяя малышу помогать в таких занятиях, как мытье полов, полив цветов, готовка ужина, вырезание печенек и т.д., родители одновременно знакомят его со всеми бытовыми предметами, позволяют в интересной форме научиться взаимодействию с ними. Кроме того, вовлечение в домашнюю деятельность, как привычного уклада жизни, поможет смягчить кризис трехлетия, когда остро становится вопрос своего места в мире и социальной важности.

Использование специальных игр также помогает развивать данные функции, но их использование должно быть вспомогательным инструментом. Развитие ребенка в специальных, искусственных условиях погружает его в вымышленный мир, а научения взаимодействию с реальностью не происходит. Такие дети могут отлично ориентироваться в перемещении фишек, но оказаться абсолютно беспомощными перед завязыванием шнурков. Так что, оставляя бытовые дела на активную фазу дня ребенка и вовлекая его в процесс, родители оказывают ему большую заботу, чем стремлением переделать всю уборку за время детского сна.

Важным правилом является принятие ошибок и позволение ребенку их допускать и учиться на них. Пусть при мытье посуды тарелка падает, потому что мыльная и скользкая, пусть это будет шестая разбитая тарелка, но на седьмой он поймет и все получится. Если же родители не понимают происходящего процесса, то можно встретить нетерпение и отстранение ребенка от выбранной деятельности. Так происходит остановка формирования навыка, фрустрируется потребность в развитии, снижается самооценка ребенка и исчезает мотивация.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте

Вступление в этот возраст характеризуется сменой стиля жизни и освоением принципиально новой деятельности – учебной. Нахождение ребенка в школе закладывает новые теоретические знания и формирует социальный статус, развивает взаимодействие с людьми, что и определяет собственное место ребенка в этой иерархии взаимодействия. Помимо кардинальных изменений условий и образа жизни, сложности для ребенка заключаются в физиологических изменениях и ослаблении нервной системы. В растущем организме происходит дисгармония развития, когда на данном этапе преобладает быстрый физический рост и большая часть ресурсов организма тратится на это. Проблематика нервной системы может проявляться повышенной возбудимостью, двигательной активностью, беспокойством и быстрой утомляемостью. Происходит увеличение словарного запаса, возможно придумывание собственного языка.

В учении происходит усвоение не только теоретических знаний и опыта предыдущих поколений, но также и систем контроля, оценки и дисциплины. Через учебную деятельность происходит взаимодействие с обществом, формируются основные личностные качества ребенка, смысловые ориентиры, ценностные предпочтения.

Усваиваемые знания теперь представляют теоретический опыт накопленный поколениями, а не непосредственное предметное изучение предмета. Ребенок не может изменить использование предмета, ход биологических реакций, историю, физические процессы, но при взаимодействии со знаниями об этом, он изменяет себя. Никакая иная деятельность, кроме учебной, не ставит объектом изменения самого человека. Так происходит развитие внутренних качеств и процессов. На данном этапе познавательная задача еще определяется учителем, происходит направление внимания. На следующих этапах, ребенок научается самостоятельному поиску смыслов и выделению необходимостей.

Учебная деятельность проявляется, как самоизменения и умение замечать эти изменения. Тут начинает развиваться рефлексия, объективность оценки своих умений и потребностей, соответствия имеющихся знаний поставленной задаче. Формируется способность к регулировке своего поведения относительно общественных норм, а не только собственных потребностей.

Происходит научение в построении межличностных отношений с представителями различных категорий. Так, взаимодействия и дружеские отношения со сверстниками формируются не по интересующим личностным качествам, а внешними обстоятельствами. Школьным другом становится тот, кто сидит на соседней парте или стоит рядом на физкультуре. Помимо равного общения, формируется стиль взаимодействия со взрослыми, который на данный момент еще также обезличен. Ребенок учится подчиняться иерархии, а отношения с учителем оцениваются через призму успеваемости.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте

Учебная деятельность в юношеском возрасте меняет свою направленность и становится более профессиональной, имеющей своей ориентацией будущее, а не бесперспективное усвоение абсолютно всех знаний. Именно в этом возрасте происходит изменение отношения к предметам, начинают активнее изучаться те из них, которые непосредственно связаны с выбранной будущей профессией. Возможно посещение дополнительных курсов, переход в специализирующиеся на выбранной деятельности учебные заведения (профильные лицеи, колледжи, техникумы).

Появление данной спецификации еще не говорит о самоопределении, но свидетельствует о готовности к ней, т.е. выбирается ряд областей, где человек готов себя пробовать или общее направление развития, которое будет конкретизироваться дальнейшими выборами (институтом, кафедрой, научной работой, специализацией). Но сделать первые шаги к самоопределению позволяет сформированность высоких показателей теоретического мышления, общественного мировоззрения, способностей к самосознанию, саморазвитию, рефлексии.

Профессиональное самоопределение невозможно определить, как моментально принятое решение. Это процесс, растянутый во времени, который начался за несколько лет до юношеского возраста и завершится через несколько лет после. Но если на предшествующих этапах происходит ознакомление со многими сферами деятельности, что позволяет сделать выбор отрасли, а в будущем происходит узкая специализация в выбранном направлении, то именно юношеский период является переходным моментом и временем осуществления выбора.

Чем старше становится человек, тем сильнее на него давит потребность осуществления выбора, отходят назад все нереалистичные представления. Так, большинство желающих стать космонавтами и моделями, оценивают свои склонности, навыки и возможности и делают выбор на основании реальных предпосылок, а не образа, взятого из журнала. Помимо внешних факторов, стимулирующих скорейшее самоопределение, этому способствуют внутренние процессы личности, сводящиеся к мотивационной потребности занять позицию взрослого в социуме. Потребность в самореализации выступает на первый план и становится актуальной как никогда. Весь накопленный опыт и полученное развитие личности на данном этапе уже имеет место приложения сил и может быть направлено на реализацию мечты и получение самостоятельности.

Принятие ответственности и готовность отвечать за собственную жизнь, делать выбор и вносить свой вклад в развитие общества созревает в юношеском периоде развития. От того, насколько осознанным будет профессиональное самооправдание, зависит дальнейший жизненный путь личности и возможные успехи. Во многом, проблематика профессионального выбора становится проблемой жизненного пути и пространства, реализации не только профессиональной, но и личностной. Подобный груз ответственности и серьезности принимаемого решения, заставляет личность встретиться с очередным кризисом развития, который затрагивает практически все проявления и может иметь длительное и патологическое течение. Особенно вероятны срывы и негативные последствия, если не были в полной мере усвоены задачи предыдущих этапов.

Существует и дальнейшая периодизация возрастов и особенностей психики, сопровождающаяся также кризисами личности. Временные промежутки при этом становятся длительнее, что обусловлено отсутствием необходимости познания мира, а также замедлением физиологических и психологических процессов.